Ser Profesor Hoy

 

Ser Profesor Hoy.

Fernando Arreaza Beberide.

Ponencia de la II. Escuela de Verano. Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias. Almagro 10 a 12 de julio de 2006.

Cuando se atribuye a la publicación de una “Ley de Autoridad” la solución de todos los poblemas que aquejan al profesorado y a la Institución escolar, conviene analizar el fenómeno desde una perspectiva más amplia. En este texto se recoge en contenido de una de las ponencias de la Segunda Escuela de Verano del Colegio de Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias.

“La profesión es un ejercicio. El oficio es una pasión. Y pocos oficios tan dignos de ser amados, como aquel cuya primera exigencia, cuyo nucleo central, es la entrega al ser humano: el ofico de maestro. Ser maestro es, antes que nada, una actitud ante la vida…El oficio de maestro nace de una generosidad sin límites, de un deseo de entrega agotador...El maestro es un heroe social y, sin embargo, su oficio es poco valorado y algo aun peor, es atacado a veces consciente, a veces inconscientemente, desde lugares muy variados” 

Josefina Aldecoa. Mi infancia son recuerdos…

1. A manera de introducción

La visión romántica del maestro que traslada Josefina Aldecoa es representativa de aquella  generación que idealizaba la escuela como un espacio cálido y entrañable en el que afecto y cultura compartían el espacio. Una gran parte de los que hoy nos dedicamos a la educación, en cualquiera se sus niveles, cuando recordamos con afecto a nuestros maestros y maestras, podemos compartir esa idea.

La ruptura social y personal con esa imagen es una de las notas más significativas de nuestra sociedad y del sistema educativo ¿De quién es la responsabilidad? Y sobre todo ¿Podemos recuperar en la profesión, el oficio de maestro?

La cultura del “malestar docente” como una de las notas que caracteriza a nuestro sistema educativo, arranca en la década de los ochenta en el siglo anterior y mantiene su vigencia. Se hace necesario reflexionar sobre sus  causas y especialmente sobre los efectos que produce y en los que se retroalimenta.

A mi juicio, la cultura del malestar docente, sin negar su existencia se ha convertido en una herramienta básica para limitar todas aquellas políticas educativas que aspiran a recuperar el papel transformador de la escuela.

El objeto de esta ponencia, por tanto, es plantear una reflexión abierta capaz de decodificar los elementos que configuran y sostienen el llamado “malestar docente” para buscar alternativas posibles. Este análisis se realiza desde el compromiso con la escuela como servicio público y con el profesorado como agente crítico y transformador.

En este análisis, el énfasis se pone en las variables personales y profesionales del profesorado y del propio sistema escolar sin que eso suponga menospreciar el protagonismo que tienen las transformaciones sociales y culturales de la sociedad de la información y la comunicación.

A este análisis no pueden quedar ajenas las propuestas surgidas al hilo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación sobre aspectos tan relevantes como la formación del profesorado, el acceso al funcionariado o la llamada carrera docente.

Por ultimo, a lo largo de esta ponencia se utilizará los términos maestro o maestra como sinónimo de profesor o profesora, catedrático o catedrática, etc para que cada cual se sitúe donde más le convenga, y el uso de la palabra “escuela” también responde al mismo criterio (universidad, instituto, colegio…).   

2. Análisis de las distintas variables sociales, instituciones personales y profesionales que inciden en el profesor hoy. El mito del malestar docente.

La resistencia al “cambio” en la institución escolar: el protagonismo del profesorado.

Recogen Ayuste y otros[1](1994), la idea de que el modelo escolar tradicional demuestra una gran estabilidad y suele mostrar insensible a los cambios sociales aunque estos sean profundos.

Están suficientemente descritos por distintos autores los cambios sociales y las consecuencias que éstos tienen para la institución escolar y para el profesorado.

El modelo de sociedad multicultural y plurilingüe, resultante del marco europeo y de la inmigración; la aldea global como consecuencia del desarrollo de la sociedad de la información y la comunicación; el carácter abierto y flexible del mercado de trabajo; la aspiración a una igualdad sin discriminación personal o social; el comportamiento ético ante la salud propia y el medio ambiente; la cultura de la convivencia; o la propia autodefensa del modelo democrático de gestión de la vida pública, ofrecen al maestro y a la escuela un conjunto de exigencias educativas justo en el mismo momento en el que la familia tradicional sufre un eclipse[2] y el poder de los medios de comunicación como alternativa educativa aumenta.

Estos cambios fueron definidos por Esteve (1988)[3] como factores de segundo orden o contextuales y sus consecuencias descritas, aunque sus efectos no se hacen evidentes hasta que el profesorado, ¿quién es el principal responsable en la institución escolar?, se siente directamente o indirectamente aludido.

La atribución directa se produce de forma habitual a través de los medios de comunicación cuando, con motivo de la difusión de las evaluaciones nacionales o internacionales (Pisa es un ejemplo) o de conflictos “puntuales” (los casos de acoso y violencia son especialmente llamativos), se cita su protagonismo como responsables del fracaso del sistema educativo. 

El profesorado, que se siente agredido y minado en su autoestima,[4] reacciona a su vez señalando otros culpables: el esfuerzo del alumnado, el interés de las familias, los recursos de la administración educativa, el papel pernicioso de los medios de comunicación o la perdida de los valor del estudio y la cultura en el conjunto de la sociedad. 

Pero existen otros factores más relevantes por los que el profesorado se siente agredido sin que su papel sea directamente cuestionado. Estos factores inciden especialmente cuando la Administración educativa, como resultado de la presión social o de su interpretación de la misma, introduce cambios en la legislación educativa.

La publicación de la LOGSE y el cambio cuantitativo y cualitativo que supone por la ampliación del periodo obligatorio hasta los 16 años, es un ejemplo claro de cómo la normativa provoca en el profesorado profundas resistencias.

Los cambios educativos que la llegada del 100% del alumnado a las aulas y la exigencia de una respuesta integradora dentro de un contexto social y escolar heterogéneo, provocan un rechazo abierto en un amplio sector del profesorado de las llamadas enseñanzas medias.

No bastaba con aumentar la edad obligatoria sino se ponían en marcha un conjunto de medidas curriculares que hicieran compatible la existencia de un amplio espacio común, el currículo comprensivo, y la posibilidad de una  respuesta diferenciada a través de la optatividad y la opcionalidad para todos y de las medidas de refuerzo, apoyo o extraordinarias para unos pocos.

Muchos profesores no han querido aceptar o no han sabido adaptarse a esos cambios y no han renunciado a enseñar a todos como se enseñaba a unos pocos. Este fenómeno se ha acentuado con el aumento del profesorado y  llegada desde la universidad de un amplio número de profesores y profesoras desde las carreras clásicas o desde carreras técnicas o liberales como segunda o tercera alternativa después del fracaso en la búsqueda de otras opciones profesionales. Las materias clásicas y las nuevas  como Tecnología, Economía, o la Formación de orientación laboral recogen a profesionales de distintas especialidades con distintas intenciones.

La formación pedagógica de estos profesionales, a pesar del CAP, se reduce a elegir el modelo o modelos de buenas prácticas a imitar entre el más o menos amplio muestrario de catedráticos o profesores que el candidato a profesor tuvo a lo largo de su historia escolar.

La reacción del profesorado y sus efectos en el sistema educativo no se hicieron  esperar: la comprensividad se transformó en fragmentación del saber (nace para el currículo de la ESO, la Ética y las CCNN pasan a ser Física y Química y Biología y Geología), la jerarquía académica del profesorado se mantenía con la presencia de la condición de catedrático; el ejercicio de la tutoría como tarea de los más jóvenes y los interinos.

En lo organizativo, el reglamento orgánico de los centros, además de reducir la autonomía a gerencia, consolidó el modelo burocrático y jerarquizado de departamento y la práctica de la dirección[5] como  eje de un centro educativo donde la participación se convierte en un ejercicio formal. La inspección educativa recuperaba su rol de control “independiente” dejando a un lado el papel asesor y el modelo de presencia temporal. La política de personal hizo el resto con la consolidación de las especialidades en el modelo de acceso.

No quedo satisfecho una parte significativa del profesorado con estos cambios especialmente cuando comprobaron que una parte del alumnado rechazaba el sistema educativo propuesto a pesar de las modificaciones[6]; y un nuevo alumnado, los inmigrantes, se incorporaba haciendo que la composición de las clases fuera aun más heterogénea. La respuesta a alumnos y alumnas diferentes en difícilmente compatible con una metodología tradicional y con una distribución horaria de 50 en 50 minutos.

Este profesorado vio con satisfacción la llegada de la LOCE y su defensa de la igualdad de oportunidades diferenciada según niveles, a cada no lo suyo mediante un itinerario distinto y adaptado a sus intereses, y esfuerzos, promociona el que sabe”. Por un espacio de tiempo reducido la “conciencia del malestar docente” disminuye, mientras se torna de nuevo en preocupación con la llegada de la LOE y su compromiso con la educación inclusiva.

La contradicción entre educar a todos y seleccionar a unos pocos y tratar de hacer compatible la intención de transmitir conocimientos actualizados con la obligación de  educar en valores son dos focos de permanente de tensión.

Todos no somos iguales: el profesorado también es diferente    

Afirmar que la mayoría del profesorado ha renunciado al oficio, a la vocación, para revindicar la profesión o que las diferencias en educación se refieren al alumnado es simplificar el análisis. 

El profesorado lejos de ser un conjunto homogéneo ofrece un amplio abanico de diferencias. El planteamiento global ante la finalidad de la educación; la actitud hacia la diversidad del alumnado y la relevancia de los contenidos de la enseñanza; el papel de la autonomía en el gobierno de los centros; la situación personal y profesional; la competencia en la materia; los estilos de enseñanza y de relación; el autoconcepto, las expectativas y las motivaciones son factores que los diferencian y que inciden de forma significativa en la educación.

La supuesta neutralidad del profesorado, queda claramente cuestionada por Savater (1997[7]) cuando afirma que “el proceso de enseñanza, nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad”. El maestro favorece un modelo de hombre frente a otros cuando elige, verifica, presupone, convence, elogia o descarta.

La actitud del profesorado ante la diversidad existente entre el alumnado al que da clase, también es una fuente de tensiones y conflictos. Nada tiene que ver el maestro o maestra que aceptan la diversidad como natural y necesaria mientras rechazan la desigualdad de respuesta como una discriminación injusta con aquellos que consideran la desigualdad social como algo natural que debe de ser abordada de forma claramente diferenciada.

Poco tienen que ver aquellos que sacralizan la especialidad y la diferenciación de las distintas materias del currículo como la mejor vía de profundización y mejora desde los primeros niveles de la enseñanza y que entienden la educación como transmisión de conocimientos, con aquellos otros que conciben el proceso de enseñanza y aprendizaje como una construcción compartida que tiene como finalidad la transformación de la realidad.

Esta actitud nada tiene que ver con el dominio que el profesorado tiene de la materia que imparte y mucho menos con su competencia didáctica. Ambos dominios, fiel reflejo de su profesionalidad docente, se traduce en la capacidad que tiene para programar, desarrollar y evaluar el área o materia de una manera coherente y de integrarla en el conjunto del currículo para contribuir a que el alumnado desarrolle al máximo sus capacidades. Dentro de esta competencia profesional, cada vez es más necesario que el profesorado muestre un dominio suficiente de las tecnologías de la información y de la comunicación y de, al menos, otras lenguas. En ambas materias se da la paradoja, insufrible para aquellos y aquellas que se consideran en la posesión exclusiva del saber y del poder, de que una parte significativa del alumnado tiene un mayor nivel de competencia.  

La manera de abordar la enseñanza y el aprendizaje, el estilo de enseñanza, establece grandes diferencias que se traducen en la organización de la secuencia de actividades, en el papel propio y en el que otorga al alumno; en el uso o no de la práctica individual o de grupo, en la distribución del tiempo o en la elección de los materiales; y en la práctica de la evaluación.

El modelo de relación que el profesorado utiliza favorece o limita la creación de un clima de comunicación positiva en el aula. Está demostrado que su atención hacía el alumnado se convierte en el primer factor motivador y que un comportamiento adecuado distante tanto de la agresividad como de la inhibición, contribuye a crear un ambiente positivo de comunicación y trabajo.

Todos estos factores que actúan de forma interactiva conforman su autoconcepto y, con él, la manera de interpretar cada situación que vive en el aula y en el centro. Esta igualmente demostrado que los resultados del alumnado condicionan la autoestima del profesorado y que ésta, siempre que sea positiva, contribuye a crear un clima flexible de trabajo y confianza. 

La participación en la vida del centro y la actitud hacia la participación de la comunidad educativa, especialmente de la familia y del alumnado traducen igualmente diferencias a las que no son ajenas las circunstancias personales propias (edad, años de experiencia, situación familiar, domicilio, situación administrativa, etc).

La existencia de marcadas diferencias en el profesorado inciden de forma clara en el mayor o menor “riesgo” de contraer aquellos síntomas que se manifiestan en el síndrome del llamado “profesor quemado” (burnout en la terminología anglosajona) o de vivir el llamado acoso moral (mobbing) cuando se mantiene una postura crítica ante la “norma” no escrita pero establecida en el centro : sentimientos de desconcierto e insatisfacción por contraste entre la práctica y el ideal de enseñanza; el absentismo laboral; el traslado como huida; el uso de esquemas de inhibición para cortar la implicación personal con el trabajo que se realiza; el abandono de la docencia (realizado o no); la ansiedad, el estrés, la autoculpabilización, la depresión…

Factores que contribuyen a acentuar el papel del malestar docente: Del compromiso  a la huida, el papel de los Sindicatos y la cultura funcionarial

Compartimos con Esteve el hecho de que “nunca ganó una batalla un ejército desanimado y desmoralizado”, aunque cada vez estamos más lejos de pensar que uno de los factores que contribuyen a su desarrollo son las condiciones laborales, la sobrecarga de trabajo  y la ausencia de material didáctico o de recursos para adquirirlos.

Los representantes del sindicalismo profesional sea cual sea su origen, los sindicatos llamados de clase o las asociaciones profesionales, han tenido y tienen un papel básico y directo en la mejora de las condiciones laborales y profesionales del profesorado[8] e indirecto, en la mejora de la educación en general.   

Describen Atienza y González Messeguer[9] la incidencia que la precariedad de los interinos y la situación de itinerancia tienen en la salud psicológica de estos colectivos mientras se demanda una mayor oferta de empleo público y de estabilidad. Y en general, en contraste con la imagen social, se trasmite la idea de un profesor sobrecargado de trabajo, obligado a realizar una actividad dispersa  y en varios frentes (enseñar a todos y a cada uno, mantener la disciplina; programar; evaluar; recibir a los padres; organizar actividades extraescolares; participar en claustros, reuniones de coordinación; atender problemas burocráticos; vigilar recreos y comedores, etc.

La referencia continúa al malestar docente para mantenerlo de rabiosa actualidad y la ausencia de reconocimiento social no es una estrategia neutral, que comparten desde la “unidad sindical” todos los representantes.

Comparto el análisis que Fernández Enguita[10] (2006) realiza sobre la retórica de algunas de las demandas y especialmente sobre la diferencia existente entre el reconocimiento que se pide y lo que se está dispuesto a dar.     

Pero sobre todo, y a la hora de reconocer la otra hora compatible intención de los sindicatos llamados de clase de asociar la mejora del profesorado con la transformación de la educación.   

Es Ayuste (1994)[11]quien recoge como muchos de los educadores y educadoras que en su momento desarrollaron prácticas críticas han caído en el conformismo del que sólo salen cuando hay que realizar reivindicaciones corporativas.

Si nos detenemos, brevemente, en analizar las causas de este cambio de actitud y de personalidad, tenemos que recordar que una parte numerosa y significativa del profesorado que formaba parte de los sindicatos de clase y de los movimientos de renovación pedagógica en los últimos años de la dictadura y durante los gobiernos de Adolfo Suárez (cuantitativamente una minoría en el conjunto del profesorado), pasaron a formar parte de los cuadros que los primeros gobiernos socialistas, la época de Maravall, incorporaron a la administración educativa, y que fueron los responsables del Libro blanco, el Desarrollo curricular base”, el bachillerato experimental, los Centros de Profesores o la Inspección educativa concebida como un periodo transitorio de la carrera docente.

Estos cuadros que venían de la práctica innovadora en la escuela, según su signo, se sentían herederos directos de Ferrer y Guardia, de la Institución Libre de Enseñanza, de Freinet o del cura de la Escuela Barbiana; querían acabar con la  escuela capitalista denunciada por  Baudelot y Establet y con la educación bancaria descrita por Freire pues aspiraban a sustituirla por una educación transformadora construida mediante el dialogo pregonizado por Habermas y con ayuda de un  profesorado capaz de  transformar su propia práctica  utilizando estrategias de investigación en la acción.

Este colectivo que había unido la mejora profesional a la mejora educativa del alumnado desde la coherencia entre la ideología y práctica educativa, no sufría la esquizofrenia de enfrentar la vocación y la profesión. Su salida tuvo un efecto doble de signo contrario: la presencia de la innovación en la política educativa y la llegada a los sindicatos de colectivos que carecían de una práctica educativa innovadora y tenían una intencionalidad pedagógica menos sólida.    

Mientras que la realidad administrativa y la presión del profesorado que rechazaba el cambio ya descrito de enseñar de manera diferente, fueron sustituyendo el pasado innovador por la práctica posibilista o abiertamente reaccionaria, los nuevos responsables sindicales, reforzados en su papel por el estado democrático, iniciaron una carrera abierta a la búsqueda de la representación a través de la captación del voto de cualquier colectivo y de cualquier caso.

Reconocer hoy, en esa carrera, las diferencias de antaño entre sindicatos (asociaciones o sindicatos amarillos) corporativos y sindicatos de clase, es especialmente difícil y buscar la coherencia e identidad entre la mejora del profesorado y de la educación del alumnado, resulta ser un ejercicio innecesario por su ausencia.

Resulta difícil aceptar cuando se reivindica la mejora de la escuela pública, la educación como servicio público frente a modelos de consumo, la defensa del corporativismo insolidario e individualista. El discurso de la calidad empresarial, el esfuerzo personal como responsabilidad única del alumnado, y la reivindicación del “tiempo lectivo cero y del salario cien” son difícilmente compatibles con un modelo de educación transformadora. Parece cada vez más imprescindible una reflexión profunda y critica, desde las bases, sobre el papel del profesorado y sobre las consecuencias de su “huida” profesional.  

Pero no es suficiente con limitar la tendencia a la huida buscando el compromiso de los sectores menos reaccionarios de la representación sindical si se mantiene el modelo funcionarial docente.

Una revisión de los distintos sistemas educativos permite reconocer, por sus resultados, a todos aquellos que presentan un modelo diferente de acceso y definición del profesorado.

El modelo funcionarial contrapone a la seguridad laboral, entre otras, dos debilidades dignas de mención: la primera, que la selección de los mejores, el fin del  proceso competitivo, no tiene otro sentido que establecer jerarquías pues a nivel de la practica profesional  aprobados y suspensos, ejercen su docencia en los centros; y la segunda,  que, en el funcionariado, no existe una relación directa entre salario y trabajo pues todos perciben lo mismo sea cual sea su esfuerzo.

Resulta imposible, ¿por qué?, en nuestro país romper con la tradición funcionarial y para paliar el segundo de los efectos la LOE, capítulo IV, introduce algunas iniciativas de dudosa eficacia, si es que se alguna vez se consigue que entren en vigor.

3. Líneas de actuación: Criterios de política educativa y competencias/  comportamientos del profesorado.

Faure (1973)[12] afirmaba ya en el 1973 que, por primera vez en la historia, la sociedad exigía a los educadores la capacidad de preparar al alumnado para afrontar las exigencias del futuro y no las necesidades actuales.

El Consejo de Europa en los compromisos de Lisboa establece como objetivo nº 1, el Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación en la Unión Europea. Y dentro de ese objetivo se plantea mejorar la educación y la formación de profesores y formadores.

Para alcanzar este objetivo se considera imprescindible dar respuesta a una serie de  cuestiones que considera claves: definir las competencias; crear  condiciones de apoyo adecuado a través de la formación inicial y continua; aumentar el atractivo de la profesión docente y atraer a profesionales de otros sectores.

Ser competente hoy

El discurso de las competencias básicas está de plena actualidad cuando se trata de hablar del alumnado. Ser competente para la Unión Europea es dominar un  paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.

¿Se puede transferir el modelo de competencias al profesorado?. Entendemos que si y además consideramos que su definición nos ha de servir de referente para diseñar los currículos de formación del profesorado, para establecer los procedimientos de acceso y para determinar la política de reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado. Algunos estudios teóricos nos acercan a la definición de esas competencias.

Perrenoud. [13]

Cano[14]

Kelly and  Grenfell[15]

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo

5. Trabajar en equipo

6. Participar en la gestión del centro

7. Informar e implicar a las familias

8. Utilizar las TIC

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

10. Organizar la propia formación continua

1. Planificar y organizar el propio trabajo

2. Comunicar

3. Trabajar en equipo

4. Establecer relaciones interpersonales satisfactorias y resolver conflictos

5. Utilizar las TIC

6. Tener un autoconcepto ajustado y posiivo

7. Autoevaluar las actuaciones

1. Conocer y comprender: metodologías y técnicas y actividades de aula; formación en TIC; Formación en la teoría y práctica de la evaluación

2. Estrategias y destrezas: adaptar enfoques a las necesidades individuales de los alumnos; desarrollo de la práctica reflexiva y la autoevaluación; estrategias para mantener y mejorar la competencia personal en  un idioma de forma permanente; aplicación práctica de planes y programas de estudio; observación y evaluación entre iguales; formación en investigación-acción; aprendizaje integrado de contenidos e idiomas

Valores: Formación en valores sociales y culturales, en la diversidad de idiomas y culturas,  en la enseñanza de la ciudadanía europea, en el trabajo en equipo, colaboración y establecimiento de contactos, dentro y fuera del contexto inmediato del centro escolar

A la competencia académica y didáctica que el profesorado debe tener para dominar  su área o materia (funciones a y b recogidas en el artículo 91 de la LOE), el profesorado debe añadir el dominio de otras competencias: utilizar las TIC y otras lenguas (no queda recogida en los modelos propuestos); gestionar la progresión de los aprendizajes y la implicación del alumnado en el aprendizaje y la evaluación (funciones a y c. del articulo 91 de la LOE); trabajar en equipo (entendida como práctica habitual); participar en la gestión del centro (funciones i y j del articulo 91 de la LOE); informar e implicar a las familias (funciones c y h el citado artículo); establecer relaciones interpersonales satisfactorias (función g); autoevaluar las actuaciones y colaborar en las evaluaciones (funciones b, k y l); realizar la orientación educativa, académica y profesional de los alumnos (función d) y organizar y participar en las actividades complementarias (función f).

La formación inicial

Todos los autores consideran la formación inicial como uno de los factores claves para prevenir el malestar docente y como la mejor herramienta para facilitar al profesorado las competencias necesarias. Imbernon (1988) calificaba la formación inicial del profesorado, especialmente el de secundaria, como desastre histórico.

Las Universidades han diseñado, en el marco de Bolonia, la formación inicial de los maestros de infantil, de primaria y el master para el profesorado de secundaria. Conocida su publicación hemos realizado un estudio[16] de la propuesta utilizando como referentes un modelo descriptivo y centrado en la práctica de formación del profesorado y en la necesidad de formar en el desarrollo de las competencias antes establecidas. En el análisis, partimos de cuestionar el modelo propuesto en las siguientes premisas:  

  • La existencia de una formación del profesorado diferenciada según la edad del alumnado receptor y la etapa que cursa.
  • La ubicación posterior a la carrera de formación en secundaria.
  • El carácter dominante del contenido disciplinar (la sabiduría) en la formación.
  • El carácter individual de la formación.
  • La ausencia de relación entre formación inicial y formación permanente.
  • El papel de actor secundario que se otorga a la institución escolar.  

Como alternativa de respuesta proponemos un modelo alternativo (descriptivo y centrado en la práctica) que responde a los siguientes criterios.

  • La formación debe de tener un carácter global y desarrollar todas las competencias necesarias en el profesorado para enseñar en el siglo XXI.
  • La formación del profesorado, sea cual sea la etapa, ha de tener una estructura común e impartirse en sus elementos comunes en los mismos centros y con el mismo profesorado. Sus contenidos deben contemplar los aspectos generales de la educación; el papel del profesor; el desarrollo del alumnado; el modelo de escuela inclusiva, las teorías del aprendizaje y de organización de centros; los conceptos básicos de evaluación o los planteamientos generales de formación permanente, innovación e investigación.
  • La formación debe incluir el desarrollo de las competencias de comunicación en la propia lengua, la lengua extranjera y las TIC, y una cultura básica general que facilite un profesorado culto y competente[17]. El peso total del currículo de todos estos contenidos puede ser de 60 a 120 créditos. 
  • La formación disciplinar (el contenido del saber) debe tener un peso relevante (60 o 120 créditos –un curso en infantil y primaria y dos en secundaria). Su desarrollo puede realizarse al inicio (proceso lineal) o a lo largo del proceso.
  • La formación didáctica debe incorporar de forma equilibrada una parte teórica y otra parte práctica. La secuencia puede ser:

? Partir del modelo teórico (el deber ser),

para poder valorar el ser (Universidad)

è

 Conocer el modelo empírico

(centro escolar)

é

 

ê

 Enjuiciar y revisar el modelo empírico

y el teórico (Universidad)

ç

? Practicar el modelo empírico

(centro escolar)

  • Esta secuencia en ningún caso se distribuiría de forma lineal sino que alternaría con estancias de distinta duración, según el modulo, la presencia en la  Universidad y en el Centro.   
  • La implicación del centro de acogida al proceso de enseñanza y aprendizaje, incorporando al alumnado de prácticas en su estructura organizativa y actuando como contrapartida como asociado en el proceso teórico, sin cerrar la presencia de otros profesionales.

Se propone un título único diferenciado en parte según la “etapa o la especialidad” o ante un título diferente que tiene una formación básica común y que se distribuye con una estructura semejante a la siguiente:

Módulos

Infantil

Primaria

Secundaria

Tipo

Fundamentación educativa 

50

50

30

Común /teórica

Competencia científica (incluye formación cultural básica)

60

60

180

Diferenciada

Competencia didáctica (siempre teórico-práctica y de acuerdo con la secuencia propuesta)

100

100

60

Diferenciada

Competencia comunicativa

30

30

30

Común

 

240

240

300

 

La actual estructura de Grados para el profesorado de secundaria debe de ser modificada contemplando para aquellos y aquellas que se van a dedicar a la docencia (opción que hay que anticipar), tres cursos para conocer la disciplina y dos para profundizar en la educación.

Se trata, por tanto, de lograr un profesor o profesora competente capaz de integrar su acción educativa evitando que la respuesta a los distintos frentes en los que ejerce su actividad (en clase, en el centros, con las familias…) se perciban de forma fragmentada, y se actúe de forma diferente e incoherente.

 La formación permanente: los itinerarios formativos

La formación permanente del profesorado es otro de los factores que tiene una especial relevancia en la mejora de la respuesta al profesorado. La LOE aporta escasas novedades a lo modelo establecido, salvo en lo que se refiere a la responsabilidad de las Administraciones educativas de promover la mejora de la competencia del profesorado en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras.

Se mantiene la conceptualiza de la formación permanente como un derecho y una obligación del profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.

Queda pendiente, como un reto para las Administraciones, el desarrollo de un modelo que haga posible el derecho y la obligación de todo el profesorado de participar en una formación dirigida a mejorar las competencias profesionales y enriquecer la práctica de los centros.

En el modelo actual la iniciativa queda en manos del propio profesorado en tanto que la Administración asumen un papel de motivador (complemento de formación y meritocracia en concursos y oposiciones) y facilitador (oferta formativa).

La alternativa pasa por establecer “Itinerarios formativos” flexibles y adaptados a las particularidades del profesorado (en función de su “momento profesional”) que incorporen una parte de carácter obligatorio y otra de libre elección.

La parte obligatoria ha de ser responsabilidad de la propia administración y debe ejecutarse dentro de la jornada laboral del profesorado utilizando los recursos de la red institucional de formación. La formación en idiomas, las TIC, la atención a la diversidad,  la educación en valores y el trabajo y la coordinación de los centros son contenidos claves de para todos los colectivos del profesorado.

La parte de elección voluntaria se realizaría a elección del profesor fuera de la jornada laboral, sería desarrolla por otras instituciones y la administración educativa contribuiría con las ayudas individuales, las licencias y las estancias.

Paralelamente, la administración educativa continuaría promoviendo procesos formativos entre iguales, desde modelos inclusivos semejantes a los Grupos de apoyo entre docentes (GAED) con el asesoramiento de los apoyos externos, incluida la Inspección de educación.

El acceso al modelo burocrático y funcionarial

La LOE confirma el modelo funcionarial burocrático, organizado en  12 cuerpos, cuatro de ellos de catedráticos y uno de inspectores, asociados a las titulaciones y a las enseñanzas que imparten.

El acceso se garantiza con el concurso-oposición en el que se valora la formación académica y la experiencia docente previa, los conocimientos específicos de la especialidad docente, la aptitud pedagógica y el dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio docente; con las prácticas la adaptación al centro.

Se facilita la movilidad interna, del B al A, con la valoración de los méritos y la exposición de un tema de la especialidad. Durante el periodo de aplicación de la LOE se contempla una situación semejante para los interinos.

En este modelo a los catedráticos les corresponde ser agentes de innovación  e investigación didáctica; ejercer la jefatura de los departamentos de coordinación didáctica; la dirección formación en prácticas; la coordinación de los programas de formación continua; la presidencia de los tribunales de acceso a su propio cuerpo; y su rol se considera un mérito. En el acceso a la inspección se contempla la reserva de 1/ 3 de las plazas para los directores con tres mandatos consecutivos evaluados de forma positiva.

Paralelo a este proceso, el borrador de Estatuto de la función docente, establece ocho grados en la carrera docentes con efectos de promoción, traslado y retributivos.

La adquisición del grado en un periodo mínimo de tres años y máximo de seis.  Estará asociada a las actividades de formación permanente y a la mayor implicación en la actividad del centro y su evaluación. El grado uno o grado inicial se adquiere al ingresar y el resto por el reconocimiento de la tutoría, la participación proyectos de mejora, de experimentación, investigación o innovación educativa; la evaluación positiva voluntaria de la práctica docente; la evaluación de la formación continua; la asunción de tareas y responsabilidades complementarias; la implicación en la mejora de la enseñanza y del rendimiento de los alumnos; la mayor dedicación; la valoración del trabajo desarrollado o el desempeño de cargos directivos.

La movilidad se mantiene en los términos actuales sin que exista la posibilidad de acceder a los centros desde un proyecto colectivo de profesores.  El modelo mantiene la dificultad de mejorar la respuesta en aquellos lugares menos atractivos, como es el caso de la Escuela Rural y concibe a los centros como espacios independientes ordenados de forma diferenciada para cada uno de los cuerpos. 

Condiciones laborales y salarios.

Junto al salario base existirá el complemento de destino docente, el complemento específico diferenciado por grados (incluye un componente general, el reconocimiento de la función tutorial, los puestos singulares; y la dedicación a la innovación educativa entre ellos se cita al profesorado que imparte su materia en otra lengua) incluyendo una parte flexible de retribución anual. Además se incluye el acceso gratuito a las bibliotecas y museos; la protección y asistencia jurídica, así como la cobertura de la responsabilidad civil; las licencias; y la reducción de jornada lectiva con la correspondiente disminución proporcional de las retribuciones o la sustitución parcial por actividades de otra naturaleza para los mayores de 55 años

La posibilidad de acceder a otras retribuciones debe facilitar la consolidación periódica con el carácter anual de la mayoría de las actuaciones para que se identifique de forma clara, la tarea y el reconocimiento de la misma.  

La profesionalización docente  y evaluación de la práctica

La evaluación de la función pública docente se concibe como una acción voluntaria del profesorado asociada a la participación en determinados procesos. Mantenemos un modelo en el que la evaluación sólo es obligatoria para el alumnado y apostamos por otro todo el profesorado sea evaluado periódicamente de manera obligatoria.    

4. La apuesta firme por el desarrollo profesional y personal del profesorado.

No existe una buena educación sino existe un compromiso con el profesorado y el apoyo social no se consigue sino se detiene la huida profesional fundamentada en la continua demanda de mejor salario y una reducción horaria.

Hay que ser consciente de una forma definitiva que no se produce una mejora, ni tan si quiera en el propio profesorado, cuando se reduce el tiempo de atención al alumnado. Son otras las condiciones que ha de darse: menos grupos de alumnos, mejor formación, salario justo, incremento asociado al trabajo, etc. Son iniciativas a considerar:

1.    Asociar la mejora salarial al incremento al aumento de las responsabilidades, eliminado la reducción de tiempo como alternativa.

2.    Organizar la formación inicial mediante un tronco común a todas las etapas, distribuida a lo largo del proceso  y con un equilibrio entre la parte teórica y práctica.

3.    Establecer un plan de formación permanente que tenga como referentes claros: el desarrollo de las competencias claves del profesorado y su configuración en itinerarios formativos y la mejora de la práctica docente.

4.    Configurar los itinerarios formativos con una parte de carácter obligatorio, responsabilidad de la red (o de otras entidades mediante subvención) y realizada dentro de la jornada laboral, y otra de libre elección. El currículo de la primera incluiría como elementos estables la formación en idiomas, las TIC, la atención a la diversidad y la educación en valores para todos los colectivos del profesorado.

5.    Integrar la complementariedad en el desarrollo de estos itinerarios entendiendo que la oferta de otras entidades encajaría en la parte de libre elección, fuera del horario laboral y subvencionada a través de ayudas individuales.

6.    Integrar las ayudas individuales y las licencias por estudios en el desarrollo de la parte de iniciativa individual del itinerario formativo.

7.    Primar, dentro de este contenido, el papel asesor o asesora en el impulso y apoyo a los programas institucionales y a las iniciativas de innovación e investigación de los centros frente a un modelo de asesoramiento global.

Bibliografía

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  • Varios. Monográfico: El profesorado.(Cuadernos de Pedagogía. Nº 220. Diciembre 1993).


Diseño

8.    Objetivos de la ponencia

A.     Analizar las distintas variables sociales, instituciones personales y profesionales que inciden en el profesor hoy para dimensionar el  mito del malestar docente.

B.     Reflexionar sobre los criterios de política educativa relativos al profesorado e identificar las competencias claves del profesorado

9.    Contenidos

Bloque 1. Análisis de las distintas variables sociales, instituciones personales y profesionales que inciden en el profesor hoy. El mito del malestar docente.

§ La resistencia al cambio en la institución escolar: el protagonismo del profesorado.

§ Todos no somos iguales: el profesorado también presenta diferencias.

§ Factores que contribuyen a acentuar el papel del malestar docente.

Bloque 2. Líneas de actuación: criterios de política educativa y competencias profesionales   

§ Ser competente hoy.

§ La formación inicial.

§ La formación permanente: itinerarios formativos

§ El acceso al modelo burocrático y funcionarial.

§ Recompensas.

§ La profesionalización docente y la evaluación de la práctica.

Bloque 3. La apuesta firme por el desarrollo profesional y personal del profesorado.

10. Secuencia de enseñanza y aprendizaje

El bloque 1 será el contenido de la sesión del día 11, en tanto que los bloques 2 y 3 se desarrollarán el día 12. La metodología seguida se ajustará al modelo sugerido: Exposición / Presentación: hora y media y Debate: asistente- ponente- coordinador.

La exposición se desarrollará con apoyo del power point

11. Evaluación: la prevista en las jornadas.



[1] Planteamientos de la pedagogía crítica…

[2] El valor de educar. Capítulo III.

[3] El malestar docente.

[4] Cita Esteve, en la obra citada, algunos estudios de los años 80 en los que se demuestra que el profesorado se siente agredido y perseguido socialmente.

[5] Reducciones horarias e incremento de los complementos.

[6] Fueron o son definidos como “objetores escolares”.

[7] Ob.citada

[8] Guerrero Serón, Antonio. El sindicalismo docente. En el monográfico sobre el Profesorado (Cuadernos de Pedagogía, 220). 

[9] Precariedad laboral: interinos e itinerantes. En Siete situaciones de riesgo. (Cuadernos de Pedagogía 335)

[10] Artículo citado en la bibliografía, en el que analizan las demandas de salario, de autoridad o de reconocimiento mediante un símil con los faenas que el torero el Gallo hacía a los toros que no le convencían

[11] Desencanto y esperanzas: crisis de la izquierda tradicional. Ob.cit. 

[12] Aprender a ser.

[13] Diez competencias para enseñar.

[14] Competencias en los docentes

[15] Perfil Europeo para la Formación de Profesores de Idiomas

[16] La Formación inicial del profesorado: Análisis del Título de Grado y para  maestros y de Postgrado para el profesorado  de educación secundaria.

[17] La especialización lejos de ampliar el campo cultural lo reduce y para enseñar en estas etapas es más necesario tener una amplia cultura que ser un experto en el selenio o el arte bizantino.