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Os deseo a todos, a cada uno de vosotros, que tengáis vuestro motivo de indignación. Cuando algo te indigna como a mí me indignó el nazismo, te conviertes en alguien militante, fuerte y comprometido.

Stéphane Hessel (2010)[1]

Comprometerse significa abrirse al mundo que nos rodea. Supone decir, en contra del determinismo histórico, que existe algo que inventar. Es lo contrario del derrotismo y de la resignación […] ¡Llegó la hora de actuar! Los retos, la necesidad de un cambio, las soluciones que es preciso poner en práctica deben comprometer la responsabilidad que nos es propia, la que nos define como personas. 

Stéphane Hessel y Gilles Vanderpooten (2011)[2]

Esforzándose por ser tan “objetiva” como lo permite el asunto, la historia -o la  reconstrucción- que propongo aquí, expresando una forma de leer los textos y por tanto de ver el mundo, no podría ser sino una historia entre otras posibles.

Christian Delacampagne (1995)[3] 

OPINIÓN” es el apartado del Espacio Web que utilizamos para expresar nuestro punto de vista sobre las políticas educativas y su influencia sobre la vida de las personas y la sociedad. En él se recogen artículos originales, algunos publicados en periódicos y revistas profesionales, de los autores de esta página.

Las tres citas recogen e inspiran el enfoque que queremos dar a este apartado. Nos indignan los efectos que provocan aquellas políticas que promueven la exclusión desde la defensa “innatista” del esfuerzo y la moral; que secuestran el protagonismo y la autonomía de las comunidades educativas utilizando como escusa de sus intenciones, la reducción del gasto.

Nos comprometemos con una escuela inclusiva, alternativa a la escuela uniforme y homogénea, que tiene en el desarrollo de las Competencias básicas una de sus principales herramientas.

Por último, tenemos muy claro, lejos de cualquier presunción dogmática y excluyente, que nuestro enfoque es uno más de los muchos posibles. En nuestros análisis nos reconocemos deudores de los teóricos de la Escuela nueva y de la Pedagogía crítica.     



[1] ¡Indignaos! Destino (2011) pp 26.

[2]¡Comprometeos! Destino (2011) pp 11.

[3] Historia de la filosofía del siglo XX. RBA, Barcelona 2011. 

 

“Clicar entre obsáculos” (Uno)

El tratamiento de la Competencia Digital en la Educación Primaria de la LOMCE (Documento de trabajo: Programación didáctica de los contenidos comunes o transversales o de las competencias -“básicas”-)

El análisis del real decreto para la Educación Primaria de la LOMCE nos permite conocer y valorar el verdadero alcance de la anunciada generalización de las TIC (apartado XI del preámbulo).

El artículo, dada su amplitud, se divide en dos partes. En la primera parte, se analizan los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de los distintas asignaturas del decreto para identificar cuáles son las habilidades TIC que se enseñan y evalúan en esta etapa. Para su valoración, utilizamos como contraste el “Sistema de Aprendizajes e Indicadores de evaluación” que elaboramos en la Oficina de Evaluación de Castilla-La Mancha a partir de los decretos del currículo que desarrollan la LOE; y de las habilidades propias de las “Competencias claves del Marco de Referencia Europeo”.

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“Clicar entre obsáculos” (Dos)

Los obstáculos: la organización del currículo y las metodologías de enseñanza; las actitudes y la formación del profesorado; las infraestructuras; y las políticas de estímulo y desarrollo de las herramientas TIC.

El análisis del real decreto para la Educación Primaria de la LOMCE nos permite conocer y valorar el verdadero alcance de la anunciada generalización de las TIC (apartado XI del preámbulo).

El artículo, dada su amplitud, se divide en dos partes. En la segunda parte, se analizan algunas de las variables que limitan el desarrollo de la Competencia Digital (CD o TICD). Entre ellas, la organización del currículo y las metodologías de enseñanza, las actitudes y la formación del profesorado, las infraestructuras y las falsas políticas de estímulo y desarrollo de las herramientas TIC.

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Mochilas digitales y posibilidades de negocio: ¿a quién nos debemos?

Las tecnologías en educación, como en el resto de campos, se imponen y quedarse atrás genera pérdidas a todos los niveles. De formación al alumnado, de renovación al profesorado, de respuesta a la comunidad educativa, de actualización al sistema… ¿cómo evitarlo?, ¿qué hemos hecho hasta ahora y cuales han sido los resultados?, ¿qué demandas se atienden?, ¿qué propuestas nos llegan?

Desde el análisis de la respuesta a la última de pregunta, la propuesta que nos llega en el impulso de las tecnologías digitales en la educación de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Castilla- La Mancha: El Plan Escuela Extendida: Mochila Digital en el curso 2013-2014, intentaremos responder al resto de preguntas y ofrecer evidencias concretas.

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5. Futuro simple: “El cierre en falso”

El BOE publicó el 10 de diciembre de 2013[i], una vez superado el trámite parlamentario, el último y definitivo texto de la LOMCE. ¡¡¡CONSEGUIDO!!! La LEY YA ESTÁ EN VIGOR.

Este artículo valora las modificaciones introducidas y los cambios introducidos en la LOE desde los artículos. El análisis contempla el contenido del primer borrador del “Proyecto de Real Decreto por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato”.

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¡¡¡Ya somos bilingües, qué digo, PLURILINGÜES!!!

El 27 de enero el DOCM publicó el decreto de plurilingüismo. El artículo, complementario del publicado en el Blog, “La Fiesta de Disfraces”, analiza el contenido y valora su significado. “En cinco años, posiblemente en cuatro, todos los centros sostenidos con fondos públicos de Castilla-La Mancha tendrán enseñanza bilingüe”.

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La educación del “Patito feo” de Castilla-La Mancha. Análisis comparado de los decretos de atención a la diversidad y orientación.

El 6 de septiembre el DOCM publicaba el Decreto 66/2013 con el objeto de “regular la atención especializada al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y la orientación educativa”. Hasta su publicación, la legislación socialista contemplaba “la atención a la diversidad” y la “orientación educativa y profesional” como ámbitos independientes.

¿Por qué se adelanta este decreto a la publicación de la LOMCE? El artículo ofrece, desde el análisis comparado con la normativa derogada, la LOE y la LOMCE (borradores), una hipótesis de respuesta a la pregunta, la valoración de su contenido desde una perspectiva competencial e inclusiva y las limitaciones que tiene su aplicación en un contexto de destrucción de la escuela pública.

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Comprender un texto, nada que ver con “localizar a Wally”

La Comprensión lectora es la destreza favorita de la escuela “académica” y a ella dedica horas y horas en todas las asignaturas. Este artículo analiza la reducción en el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta destreza a la mera “localización de información puntual o global del texto” mediante metodologías pasivas. Su finalidad es educar expertos reproductores para aniquilar cualquier germen de iniciativa y crítica. El artículo describe los Marcos teóricos de la Comprensión lectora que fundamentan los Programas de evaluación más conocidos para identificar aquellos que, por su carácter reductor y empobrecedor, limitan el desarrollo de la “Competencia en Comunicación lingüística”.

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4 Futuro simple: El Proyecto.

El Consejo de Ministros aprobó el 17 de mayo de 2013, la cuarta versión de la LOMCE con rango de “Proyecto de Ley”. Sus señorías tendrán la oportunidad de debatir un documento cuya aprobación está garantizada por la mayoría absoluta del Partido Popular. Es poco probable que la experiencia fallida de la LOCE les lleve a buscar el necesario consenso que demanda la sociedad. El artículo “4 Futuro Simple: El proyecto” identifica y valora los cambios en contraste con las versiones anteriores y el dictamen del Consejo de Estado. El análisis es complementario de los anteriores.

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La amenaza fantasma. El código penal escolar: Expulsiones, trabajos forzados…”.

El 15 de abril es la fecha en la que entra en vigor el Decreto13/2013, de 21/03/2013, de autoridad del profesorado en Castilla-La Mancha (DOCM, 26 de marzo), por el que desarrolla la llamada Ley de Autoridad del Profesorado. Más allá de “reforzar” una “autoridad” supuestamente amenazada del profesorado, la ley y el decreto son herramientas para desviar la atención de las medidas adoptadas contra la escuela pública, en particular, y la educación, en general. Reconozco tu autoridad a cambio de menos salario, menos profesores, más alumnado por grupo y más horas lectivas con alumnos. En su día , calificamos esta ley de innecesaria y propagandística ...

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3 Futuro simple: Arrepentimiento, confirmación, adorno y otros detalles de la tercera versión de la LOMCE.

La tercera versión de la LOMCE , remitida al Consejo de Estado para su análisis y dictamen, rectifica alguno de los aspectos problemáticos de las dos anteriores , añade algún adorno, matiza otros y, sobre todo, confirma la mayoría para poner el punto y final a la andadura legislativa de las Competencias básicas. El artículo “3 Futuro Simple” analiza estos cambios que son el producto del dictamen favorable del Consejo Escolar del Estado. El contenido del mismo complementa el de los análisis anteriores .

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Con la soga al cuello ¿Está amenazado el sistema de Orientación educativa en Castilla-La Mancha?

"Destruir es más fácil es más que crear" Esta afirmación ilustra el contenido de este articulo, escrito en primera persona por un testigo, necesariamente interesado, de los acontecimientos.

"Con la soga al cuello" es, por una parte, el recorrido seguido por la Orientación educativa hasta la implantación en Castilla-La Mancha de "modelo inclusivo de orientación" y, por otra, el análisis de los síntomas que con la LOMCE que anticipan su destrucción. El artículo termina con la formulación de algunas hipótesis sobre su futuro.

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2 Futuro simple: Las Competencias básicas y el currículo de la LOMCE

La segunda versión de la LOMCE introduce cambios relevantes con respecto a la LOE y a la primera versión , en la definición y organización del currículo de la enseñanza obligatoria y el bachillerato, en el marco competencial y, sobre todo, representa la desaparición normativa de las Competencias básicas.

En este artículo, “2 Futuro Simple”, el análisis de estos contenidos se aborda de forma transversal para facilitar una visión de conjunto y se centra exclusivamente en aquellos contenidos que introduce el borrador aún no oficial de diciembre. El análisis, por tanto, complementa, no sustituye, a los anteriores.

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Futuro simple: 5. EL HIPERMERCADO: educadores, funcionarios, directores, supervisores, consejeros, consumidores y el PIB. Del Título III al VIII. F. Los recursos

“Futuro Simple: 5.” aborda el análisis de todos los elementos que la LOGSE denominó “factores de calidad” y lo hemos llamado genéricamente “El HIPERMERCADO” para destacar la variedad de sus productos.

Como en el Título II se opta por fragmentar el análisis para facilitar la lectura.

El análisis se realiza en pleno debate de la nueva versión de la LOMCE lo que permite completar la comparación con las restantes leyes y la versión anterior .

En este artículo, “Futuro Simple 5. El Hipermercado. F”, se analizan los tres artículos del Título VIII. “RECURSOS ECONÓMICOS”, para valorar su continuidad sin cambios cuando las decisiones presupuestarias marcan la dirección contraria.

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La ley del mercado en la educación: el decreto de admisión del 2013.

Una de las medidas estrella de la LOMCE es el mercado de los centros docentes. Para abrir la oferta a la demanda elimina la cercanía al centro como criterio determinante en la escolarización.La intención de dar preferencia a la demanda social esta en marcha ¿Cuál será su efecto?

El artículo analiza el breve Decreto que hoy, 8 de enero de 2013, publica el gobierno popular. La comunidad educativa disfrutará a partir de hoy de esta medida.

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Futuro simple: 5. EL HIPERMERCADO: educadores, funcionarios, directores, supervisores, consejeros, consumidores y el PIB. Del Título III al VIII. D. Evaluación.

El “Futuro Simple: 5.” aborda el análisis de todos los elementos que la LOGSE denominó “factores de calidad” y lo hemos llamado genéricamente “El HIPERMERCADO” para destacar la variedad de sus productos. Como en el Título II se opta por fragmentar el análisis para facilitar la lectura.

El análisis se realiza en pleno debate de la nueva versión de la LOMCE lo que permite completar la comparación con las restantes leyes y la versión anterior .

En este artículo, “Futuro Simple 5. El Hipermercado. D”, se analizan los ocho artículos del Título VI.”EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO” para buscar las razones que justifican la continuidad o los cambios. En ambos borradores se modifican cinco de los ocho artículos, el 62,5%.

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Futuro simple: 5. EL HIPERMERCADO: educadores, funcionarios, directores, supervisores, consejeros, consumidores y el PIB. Del Título III al VIII. E. La Inspección.

“Futuro Simple: 5.” aborda el análisis de todos los elementos que la LOGSE denominó “factores de calidad” y lo hemos llamado genéricamente “El HIPERMERCADO” para destacar la variedad de sus productos. Como en el Título II se opta por fragmentar el análisis para facilitar la lectura.

El análisis se realiza en pleno debate de la nueva versión de la LOMCE lo que permite completar la comparación con las restantes leyes y la versión anterior .

En este artículo, “Futuro Simple 5. El Hipermercado. E”, se analizan los dos capítulos y los 22 artículos del Título VII. “INSPECCIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO” para formular hipótesis sobre su continuidad sin cambios desde la revisión del planteamiento de las distintas leyes.

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Futuro simple: 5. EL HIPERMERCADO: educadores, funcionarios, directores, supervisores, consejeros, consumidores y el PIB. Del Título III al VIII. B. Los centros docentes.

El “Futuro Simple: 5.” aborda el análisis de todos los elementos que la LOGSE denominó “factores de calidad” y lo hemos llamado genéricamente “El HIPERMERCADO” para destacar la variedad de sus productos. Como en el Título II se opta por fragmentar el análisis para facilitar la lectura.

El análisis se realiza en pleno debate de la nueva versión de la LOMCE lo que permite completar la comparación con las restantes leyes y la versión anterior .

En este artículo, “Futuro Simple 5. El Hipermercado. B”, se analizan los cuatro capítulos y los once artículos del Título IV. “CENTROS DOCENTES”, para buscar las razones que justifican los cambios o la continuidad de los mismos. Los cambios representaban el 25% de los capítulos y el 9,1% de los artículos del anterior borrador y el 75% y el 27%, en cada caso, del actual.

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Futuro simple: 5. EL HIPERMERCADO: educadores, funcionarios, directores, supervisores, consejeros, consumidores y el PIB. Del Título III al VIII. C. Participación, Autonomía y Gobierno.

El “Futuro Simple: 5.” aborda el análisis de todos los elementos que la LOGSE denominó “factores de calidad” y lo hemos llamado genéricamente “El HIPERMERCADO” para destacar la variedad de sus productos. Como en el Título II se opta por fragmentar el análisis para facilitar la lectura.

El análisis se realiza en pleno debate de la nueva versión de la LOMCE lo que permite completar la comparación con las restantes leyes y la versión anterior .

En este artículo, “Futuro Simple 5. El Hipermercado. C”, se analizan los cuatro capítulos y los 22 artículos del Título V. “PARTICIPACIÓN, AUTONOMÍA Y GOBIERNO DE LOS CENTROS”, para buscar las razones que justifican los cambios o la continuidad de los contenidos. Los cambios que representaban el 75% de los capítulos y el 36,4% de los artículos del anterior borrador alcanzan el 100% y el 54,5%, en cada caso, del actual.

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Futuro simple: 5. EL HIPERMERCADO: educadores, funcionarios, directores, supervisores, consejeros, consumidores y el PIB. Del Título III al VIII. A. El profesorado.

En el 5, el “Futuro Simple” aborda el análisis de todos aquellos elementos que la LOGSE vino a denominar “factores de calidad”[i]y que hemos denominado genéricamente el HIPERMERCADO para glosar la variedad de sus productos.

Como en el Título II, para facilitar la lectura, optamos por desdoblar su contenido en tantos análisis como títulos tiene la LOE.

Este análisis se realiza cuando Wert ha presentado una nueva versión de la LOMCE[ii] en la Conferencia de Educación, lo que nos permite comparar su contenido con las leyes anteriores y con la versión previa[iii].

En este texto, “Futuro Simple 5. El Hipermercado. A”, se analizan los cuatro capítulos y los dieciséis artículos del Título III. “EL PROFESORADO”, para buscar las razones que justifican que los cambios realizados en la normativa de muchas de las Comunidades Autónomas (condiciones de trabajo, modelo de red de formación, leyes de autoridad…) no hayan sido incluidos en la LOMCE.

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Futuro simple: 4. EL PATITO FEO Y OTROS ASUNTOS. El Título II. La Equidad en la Educación

La LOMCE presenta tres enmiendas al Título II. “La Equidad en la Educación” de la LOE y una adicional sobre el procedimiento administrativo para la notificación de becas y ayudas.

Las modificaciones se concentran en uno, III. “Escolarización en centros públicos y privados concertados”, de los cuatro capítulos, representan el 15% sobre el total del articulado y el 3,8% del total de los cambios realizados.

En este artículo se analizan las razones que justifican la continuidad de un modelo de respuesta a la diversidad que no comparten (Capítulos I y II), de un sistema de escolarización al que se oponen abiertamente (Capítulo III) y de un conjunto de estímulos (Capítulo IV) que no están dispuestos a financiar.

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Futuro simple: 3.G. PASAR DE PUNTILLAS. El Título I. Las enseñanzas y su ordenación. La educación de personas adultas.

Las enmiendas al Título I. “Las enseñanzas y su ordenación”, constituyen el eje central de los cambios propuestos por la LOMCE.

Se modifican treinta y siete de sus sesenta y ocho artículos (el 47, 35%), lo que representa el 66,07% de los cambios realizados.

La amplitud del contenido y la relevancia de los cambios exigen subdividir el análisis para facilitar su lectura. Los criterios para establecer cada una de las partes son el tipo de enseñanza y la etapa. En este artículo analizamos el significado de las pervivencias y los cambios en el articulado del Capítulo IX de la LOE, Educación de personas adultas.

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Futuro simple: 3.F. LOS PARIENTES. El Título I. Las enseñanzas y su ordenación. Las enseñanzas de régimen especial.

Las enmiendas al Título I. “Las enseñanzas y su ordenación”, constituyen el eje central de los cambios propuestos por la LOMCE.

Se modifican treinta y siete de sus sesenta y ocho artículos (el 47, 35%), lo que representa el 66,07% de los cambios realizados.

La amplitud del contenido y la relevancia de los cambios exigen subdividir el análisis para facilitar su lectura. Los criterios para establecer cada una de las partes son el tipo de enseñanza y la etapa. En este artículo analizamos las modificaciones a los artículos de los Capítulo VI, VII y VIII de la LOE, Enseñanzas de Régimen Especial.

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Futuro simple: 3.E. UN RETO SIN SALIDA. El Título I. Las enseñanzas y su ordenación. La Formación profesional.

Las enmiendas al Título I. “Las enseñanzas y su ordenación”, constituyen el eje central de los cambios propuestos por la LOMCE.

Se modifican treinta y siete de sus sesenta y ocho artículos (el 47, 35%), lo que representa el 66,07% de los cambios realizados.

La amplitud del contenido y la relevancia de los cambios exigen subdividir el análisis para facilitar su lectura. Los criterios para establecer cada una de las partes son el tipo de enseñanza y la etapa. En este artículo analizamos las modificaciones realizadas en todos los artículos del Capítulo V de la LOE, Formación profesional.

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Futuro simple: 3.D. El camino de la excelencia. El Título I. Las enseñanzas y su ordenación. El bachillerato.

Las enmiendas al Título I. “Las enseñanzas y su ordenación”, constituyen el eje central de los cambios propuestos por la LOMCE.

Se modifican treinta y siete de sus sesenta y ocho artículos (el 47, 35%), lo que representa el 66,07% de los cambios realizados.

La amplitud del contenido y la relevancia de los cambios exigen subdividir el análisis para facilitar su lectura. Los criterios para establecer cada una de las partes son el tipo de enseñanza y la etapa. En este artículo analizamos las modificaciones en cinco de los siete artículos del Bachillerato.

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Futuro simple: 3.C. La odiosa heterogeneidad o la consolidación del fracaso. El Título I. Las enseñanzas y su ordenación. La Educación secundaria obligatoria.

Las enmiendas[i] al Título I. “Las enseñanzas y su ordenación”, constituyen el eje central de los cambios propuestos por la LOMCE.

Se modifican treinta y siete de sus sesenta y ocho artículos (el 47, 35%), lo que representa el 66,07% de los cambios realizados.

La amplitud del contenido y la relevancia de los cambios exigen subdividir el análisis para facilitar su lectura. Los criterios para establecer cada una de las partes son el tipo de enseñanza y la etapa. En este artículo se analizan las modificaciones en nueve de los diez artículos de la Educación secundaria obligatoria.

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Futuro simple: 3.B. Más “madera” en la Educación primaria. El Título I. Las enseñanzas y su ordenación.

Las enmiendas al Título I. “Las enseñanzas y su ordenación”, constituyen el eje central de los cambios propuestos por la LOMCE.

Son treinta y siete de sus sesenta y ocho artículos los que se modifican (el 47, 35%). Estos cambios representan el 66,07% de las modificaciones realizadas.

La amplitud del contenido y la relevancia de las cuestiones modificadas exigen subdividir el análisis para facilitar su lectura. Utilizamos como criterio para establecer cada una de las partes, el tipo de enseñanza, en primer lugar, y la etapa, en segundo. En este artículo analizamos las modificaciones en cuatro de los cinco artículos de la Educación primaria.

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Futuro simple: 3.A. La educación infantil no se modifica. El Título I. Las enseñanzas y su ordenación.

Las enmiendas al Título I. “Las enseñanzas y su ordenación”, constituyen el eje central de los cambios propuestos por la LOMCE.

Son treinta y siete de sus sesenta y ocho artículos los que se modifican (el 47, 35%). Estos cambios representan el 66,07% de las modificaciones realizadas.

La amplitud del contenido y la relevancia de las cuestiones modificadas exigen subdividir el análisis para facilitar su lectura. Utilizamos como criterio para establecer cada una de las partes, el tipo de enseñanza, en primer lugar, y la etapa, en segundo. En este primer artículo nos preguntamos por qué se mantiene sin cambios la Educación infantil.

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Futuro simple: 2. El título preliminar: principios, fines y currículo.

La LOMCE enmienda cuatro de los once artículos del Título preliminar de la LOE. Los “Principios” y los “Fines” con carácter puntual en dos de ellas y las “Enseñanzas básicas” y, sobre todo, el “Currículo”, con cambios de mayor calado. Los siete artículos restantes mantienen su contenido original. El artículo analiza e interpreta el sentido de los cambios y el valor de lo que dejan.

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Futuro simple: 1. Las formas y las intenciones

El “futuro simple” del modo indicativo lo utilizamos en castellano para anticipar que será o especular sobre lo que puede ser. Expresa, qué remedio, un cierto grado de incertidumbre que no podemos evitar, aunque sabemos que lo más probable es que sea. Lo vamos a utilizar como título genérico de esta serie de artículos sobre la LOMCE porque la mayoría absoluta del partido en el gobierno hace presagiar que será “presente de indicativo” en un plazo más o menos breve. Este es el primer artículo de la serie que vamos a dedicar al análisis del borrador de la LOMCE publicado en la página del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte . En él, nos centramos en analizar y valorar la estructura de la futura norma y su preámbulo.

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Socializar el material escolar. Prácticas cooperativas al servicio de las Competencias básicas y contra el negocio de los materiales escolares.

Septiembre 2012

El artículo describe la experiencia del autor en la creación y puesta en práctica de una “Cooperativa de material escolar” en el CEIP “Romero Peña” de La Solana (Ciudad Real) a finales de los años setenta del siglo pasado. En él, la “socialización” del material escolar se presenta como una herramienta metodológica para favorecer el desarrollo de las Competencias básicas y como una alternativa a la gestión individual en un momento en el que la subida del IVA, la desaparición de los programas de gratuidad y la reducción de las ayudas han gravado la economía familiar.

“A todos los que lo hicieron posible, 34 años después”

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El edificio de oficinas.

Instrucciones del 2012 que regulan la organización y funcionamiento de los distintos tipos de centros docentes. Barreras a la autonomía y la calidad de los centros docentes.

El artículo destaca y asume como propias, las denuncias de los Sindicatos sobre los recortes y la destrucción de empleo, para centrarse en una acción a medio y largo plazo mucho más sutil y corrosiva, la desintegración del “modelo de centro educativo” y de “Escuela pública”.

Una vez más, se utiliza el mismo discurso, más allá de adecuar algunos términos a la normativa publicada, en sentido opuesto. ¿La razón?, alguien ha dicho que estamos en una “economía de guerra” para justificar más horas del profesorado en las aulas y reducir, en la misma proporción, las horas dedicadas a la coordinación y al funcionamiento del centro.

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La tutela “académica” de la Comunidad Autónoma de Madrid

Valoración de las pruebas terminales de certificación de los niveles del “Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas” de Inglés en Castilla-La Mancha.

El artículo analiza las pruebas terminales de Inglés en los distintos niveles, correspondientes a la convocatoria de junio de 2012, y concluye que no se ajustan a la normativa vigente en Castilla-La Mancha ni responden a las exigencias de una evaluación de la Competencia lingüística.

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¿Recuperar la dirección democrática o inventar nuevos modelos?

Doce años han transcurrido desde que el artículo que ahora recuperamos se publicó en la Revista “Organización y Gestión”. Lo hacemos porque el tema gana actualidad con la publicación de un nuevo decreto sobre la Dirección de los centros docentes.

Dos Leyes educativas (LODE y LOCE) se han publicado desde entonces y, cuando la crisis nos deje, una nueva Ley (¿la NEOLODE?) es posible que se vuelva a publicar. Entre tanto, la mayoría conservadora ha decidido realizar un pequeo remiendo a la normativa vigente en Castilla-La Mancha. ¿Por qué?

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Comentario de texto. Instrucciones de la Viceconsejería de Educación, Universidades e investigación.

Llega a nuestras manos un resumen del contenido de las reuniones informativas mantenidas por los responsables provinciales de educación con los directores y directoras de los centros docentes de titularidad pública y nos hemos propuesto utilizar las citadas Instrucciones como objeto de un Comentario de texto. Nos faltan datos, no somos directores, y nos hubiera gustador conocer el espíritu reivindicativo, sumiso o ambos del colectivo responsable de los centros docentes al recibir esta información.

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De la evaluación indecente a la evaluación incompetente. Radiografía de las pruebas de evaluación de la Competencia en “comunicación” lingüística (inglés). Evaluación de diagnóstico, 2012.

El artículo califica de “INCOMPETENTE” la Evaluación de Diagnóstico del 2012 de las destrezas de Reading (Comprensión lectora), Listening (Comprensión oral), Writing (Expresión escrita) y Speaking (Expresión Oral) en inglés después de hacer una “Radiografía” de las Instrucciones y las pruebas, tras comprobar el significado atribuido a las habilidades, lo que se dicen evaluar (sistema de indicadores) y lo que realmente se evalúa, los procedimientos (escenario y formatos) y los criterios de corrección.

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De la evaluación indecente a la evaluación incompetente. Radiografía de las pruebas de evaluación de la Competencia en “comunicación” lingüística (castellano). Evaluación de diagnóstico , 2012.

El artículo califica de “INCOMPETENTE” la Evaluación de Diagnóstico del 2012 de las destrezas de Leer (Comprensión lectora), Escuchar (Comprensión oral) y Escribir (Expresión escrita) en castellano después de hacer una “Radiografía” de las Instrucciones y las pruebas, tras comprobar el significado atribuido a las habilidades, lo que se dicen evaluar (sistema de indicadores) y lo que realmente se evalúa, los procedimientos (escenario y formatos) y los criterios de corrección.

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¡Desde el dolor! Réquiem por la Escuela rural.

En el artículo se presenta la escuela rural, frente a los que la descalifican por “obsoleta y fracasada”, como una seña de identidad de nuestra región, un ejemplo de escuela ecológica y, como la define Tonucci, un “laboratorio de innovación”. Almadén, Sigüenza, Belvís de la Jara, Alcoba de los Montes, Retuerta del Bullaque, Molina de Aragón, Elche de la Sierra, etc. han sido lugares en los que hemos tenido la oportunidad de compartir y aprender con compañeros y compañeras de la Escuela Rural. Nuestro homenaje.

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A propósito de la dirección escolar.

“Esta si es su reforma, y es ideológica” . Un análisis que revela como, con un proyecto de decreto, formalmente semejante al decreto en vigor, se introducen ocho cambios de profundo calado ideológico en los procesos relativos al ejercicio de la función directiva en los centros docentes públicos de Castilla La Mancha, que no pueden justificarse ni desde la coyuntura económica ni desde la adecuación al marco normativo básico.

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El fracaso de las enseñanzas de segunda oportunidad en la educación de personas adultas. Argumentos para reescribir la Programación didáctica y la vida del aula.

Las pruebas libres para la obtención del Graduado en Educación secundaria obligatoria, cuya Resolución anual publicaba en pasadas fechas el DOCM, y la ESPA (Educación secundaria para personas adultas en sus modalidades presencial y a distancia) son repertorios que utiliza el sistema educativo para ofrecer a la población “adulta” una segunda oportunidad de obtener la titulación académica que la sociedad considera imprescindible para todos los ciudadanos.

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Dignidad y recortes, cara y cruz, de la Ley de Autoridad del profesorado.

“La nueva normativa devolverá la dignidad, el mando y la autoridad al docente”. Rueda de prensa del Consejero de Educación, Cultura y Deporte, 19 de enero de 2012.

"El profesor no puede ser un títere del mal estudiante". Consejero de Educación, Cultura y Deporte, La Razón, 12 de Mayo de 2012.

 

Una vez aprobada en Cortes la Ley de Autoridad del Profesorado de Castilla- La Mancha, sin otro debate que la acumulación propagandística de sus excelencias y la justificación maximalista del malestar docente, este artículo recoge nuestras reflexiones sobre su necesidad y utilidad.

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Verborrea pedagógica y ausencia de legitimidad, educativa y ética, de la “Orden Marcial” para el estímulo de la innovación educativa.

El artículo analiza el contenido de la convocatoria de proyectos de innovación publicada por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes desde el contraste con anteriores convocatorias y la coherencia con el discurso público de los actuales responsables políticos y educativos, y se plantea la legitimidad educativa y ética de regular iniciativas que van en contra del propio discurso.  

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Una evaluación indecente de las Competencias básicas

Las Evaluaciones de Diagnóstico son evaluaciones puntuales y limitadas por su contenido, los procedimientos que utiliza y el tratamiento estadístico-normativo de los resultados.

La Evaluación de Diagnóstico que los centros docentes van a realizar en los próximos días, acentúa las limitaciones al excluir todas las Competencias básicas salvo algunas destrezas de la Competencia en Comunicación lingüística en castellano y en una lengua extranjera.

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Carta, a 1 de marzo de 2012: Destinatarios: Los verdugos de los CEP y CRAER, propietarios temporales del espejo de la madrastra de Blancanieves.

Hace unas fechas publicábamos en nuestra Web, http//www.lascompetencias.es, el artículo “Algunas claves, diecinueve, para interpretar los cambios previstos en la formación permanente del profesorado: el centro único y los cursos on-line en Castilla-La Mancha”.

Hoy, dos días después de la publicación y uno de la entrada en vigor del Decreto 59/2012, de 23/02/2012 para suprimir los CEP y CRAER y crear un centro único de formación, imaginamos a los responsables de esta situación frente al “espejo mágico” de la madrastra, mirándose orgullosos por haber cesado de forma fulminante a cerca de trescientas personas que conformaban la red institucional de formación permanente del profesorado. ¡No es para menos!

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Ser Profesor Hoy.

Cuando se atribuye a la publicación de una “Ley de Autoridad” la solución de todos los poblemas que aquejan al profesorado y a la Institución escolar, conviene analizar el fenómeno desde una perspectiva más amplia. En este texto se recoge en contenido de una de las ponencias de la Segunda Escuela de Verano del Colegio de Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias.

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Algunas claves, diecinueve, para interpretar los cambios previstos en la formación permanente del profesorado: el centro único y los cursos on-line en Castilla-La Mancha.

El 31 de agosto de 2011 el gobierno del Partido Popular anunciaba un “Plan de Garantía de los servicios sociales básicos” de Castilla-La Mancha del que formaba parte la reducción del gasto en formación permanente del profesorado en 28 millones de euros como resultante de sustituir la vigente red institucional de formación por un centro regional único.

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El atardecer de una utopía: la crisis de la escuela comprensiva.

Después de hacer un breve repaso de los antecedentes, se analizan los rasgos que definen la “utopía de la Escuela comprensiva”. En un segundo momento, utilizando como hipótesis las críticas de Baudelet y Establet se analizan sus efectos en el sistema educativo español. Por último, se analizan y valoran las propuestas realizadas por cada una de las leyes orgánicas hasta llegar a las iniciativas previstas para el 2012-2013 por la Ley de Economía sostenible.

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La gestión del currículo.

Mesa redonda.

Colectivo Lorenzo Luzuriaga. VIII Seminario: “El Currículo Escolar, pasado, presente y futuro”. Madrid, 28 de abril de 2009.

 

Los resultados de las evaluaciones internacionales demuestran que uno de los factores que determinan el éxito escolar es la autonomía de los centros docentes para definir el currículo.etc.

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Las “horas de pizarra y tiza” y, como telón de fondo, el deterioro de la Escuela pública.

El artículo analiza, desde una perspectiva alejada de la neutralidad, la iniciativa de algunos gobiernos autonómicos de reducir el déficit público aumentando el esfuerzo del profesorado, horario lectivo, reduciendo el número de funcionarios interinos, el procedimiento utilizado y la respuesta del colectivo docente. Asimismo, se valoran como contenido relevante, los efectos de estas medidas para situarlos en un proceso continuo de destrucción de la “Escuela pública”.

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Políticas educativas decentes y estables para este siglo.

Navegando por estos tópicos, en el artículo se identifican ser las líneas básicas de una política educativa que se califica de “decente”, como sinónimo de ética, para que, además de servir a la sociedad que le paga, ayude a transformarla.

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“De la autonomía de los centros docentes a la autonomía e iniciativa personal de los alumnos (o de la ficción a la realidad)”

La autonomía de los centros docentes es un tema recurrente para las Administraciones educativas. En el año académico anterior, a imitación de las iniciativas de algunas Comunidades autónomas (Cataluña y Andalucía), los responsables educativos de Castilla-La Mancha publicaban un documento para el debate a la comunidad educativa en el Portal de Educación.

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Enseñar y evaluar por competencias: intenciones y necesidades de la incorporación de las competencias básicas al currículo.

La competencia es la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura (Chomsky).

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La clase y el aula son escenarios insuperables para movilizar los conocimientos. Metodologías que favorecen el desarrollo de las competencias básicas.

La metodología traduce, sin engaños, la idea que el maestro o el profesor tiene de la educación. La clase se asemeja a la puesta en escena de una obra teatro pues en ella, como en la representación dramática, los contenidos se intercambian a través de las tareas que realizan y los diálogos que establecen, los actores. Los alumnos conocen y quieren a los profesores por sus acciones y no por lo dicen que van a hacer en las programaciones didácticas. Somos lo que hacemos.

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Evaluaciones de diagnóstico: su contribución a la mejora.

“El evaluador formativo concibe la evaluación como parte de un proceso de cambio que aporta información que contribuye a cambiar al evaluando todavía en proceso de desarrollo”. (Stake, 2004).

“Evaluar es realizar un juicio de valor intencionado”. “Los resultados de la evaluación no son ajenos a las prácticas de enseñanza”. “El valor de la evaluación lo determinan los cambios en la enseñanza que provoca”. Y, por último, “Cada cambio es una innovación que produce resistencias” (Algunas hipótesis).

Este artículo describe las estrategias utilizadas diseñadas por la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha para, conociendo el alcance real de las evaluaciones de diagnostico, animar al profesorado a mejorar sus prácticas educativas.

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Respuesta a una serie de preguntas de interés e interesadas formuladas desde la Asociación de Orientadores de Castilla-La Mancha de la provincia de Ciudad Real sobre la elaboración de los Planes de Trabajo Individualizado.

¿Qué son los planes de trabajo individualizado? ¿Cuál es su posición en el nuevo desarrollo curricular del centro? ¿A quienes van dirigidos? ¿A todos los alumnos? ¿Acneaes? ¿Acnees? ¿Sustituyen a los D.I.A.C? ¿Qué temporalización deben tener? ¿De ciclo como las anteriores A.C.Is? ¿Quiénes deben elaborarlos? ¿Qué relación guarda esta medida educativa con las Competencias básicas?

La justificación de la necesidad y nuevas preguntas para situarnos. Este artículo trata de dar respuesta a los interrogantes planteados, desde las intenciones que guiaron la incorporación de los Planes de trabajo individualizado en los Decretos del currículo y su posterior desarrollo.

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