“Los diputados italianos aprobaron el plan con la nariz tapada"
Noticia publicada por El País, 16 de diciembre de 2011.
Algunas claves, diecinueve, para interpretar los cambios previstos en la formación permanente del profesorado: el centro único y los cursos on-line en Castilla-La Mancha.
Autores: Fernando Arreaza Beberide y Mariló Pérez Pintado
Resumen
El 31 de agosto de 2011 el gobierno del Partido Popular anunciaba un “Plan de Garantía de los servicios sociales básicos” de Castilla-La Mancha del que formaba parte la reducción del gasto en formación permanente del profesorado en 28 millones de euros como resultante de sustituir la vigente red institucional de formación por un centro regional único.
A finales del mes de noviembre, los responsables de la Administración educativa remitían a los Sindicatos de la enseñanza para su análisis, el borrador del “Centro regional de Formación del profesorado de Castilla La Mancha”. Días después la Presidenta, en rueda de prensa, y el Consejero de Educación, Cultura y Deportes en las Cortes Regionales, justificaban el cambio desde la mejora y el adoctrinamiento y reducían la previsión de ahorro a 9,3 millones de euros.
Durante el periodo transcurrido entre ambas fechas, se han generado distintas opiniones, principalmente en el ámbito de los afectados[1] y de los Sindicatos con representación en la Mesa sectorial, sobre el significado, el alcance y la necesidad de esta medida.
En este texto queremos presentar diecinueve claves para interpretar y valorar el significado de esta modificación, su legitimidad, el repertorio de respuestas que propone (principalmente, la formación a la carta con un procedimiento on-line), la organización y gestión de los recursos previstos y, en su caso, su valor añadido. Terminamos el texto con un interrogante, ¿procede, desde la ideología dominante, mantener una red institucional de formación permanente del profesorado?
Nuestra óptica, tan legítima como otras, se apoya en la experiencia acumulada desde 1984 como usuarios y ponentes, consejeros y asesores del CEP en distintas etapas y responsables en la Administración educativa provincial y regional.
El significado, las oportunidades y su legitimidad
“¡Algunas cosas habrá que cambiar! Entre otras cosas porque la única reforma educativa en España la ha hecho el PSOE. Creo que los demás también podemos aportar algo...”.
Debate de investidura en las Cortes. Intervención de Mariano Rajoy. 19 de diciembre de 2011.
“Un cambio completo en el modelo de formación permanente del profesorado, con la creación de un nuevo centro regional de formación que será un auténtico centro de formación, no un centro de implantación de doctrina”.
Sra. de Cospedal, rueda de prensa, 2 de diciembre de 2011. Presentación de la segunda parte del plan de garantías.
“Garantizaremos la excelente formación de nuestros profesores ”ha apuntado el consejero, quien ha añadido que se educará “en la pluralidad y en la libertad y con el objetivo de una educación pública, gratuita y de calidad”. “Este centro”, añade, “será pionero y ejemplo de nuevas tecnologías y métodos de innovación”.
El Portal de Educación. Comparecencia en las Cortes regionales 16/12/2011 - Consejería de Educación, Cultura y Deportes.
“El cambio en la formación no es una cuestión económica es cambio en el modelo de eficiencia. es necesario dar un nuevo impulso en la formación y una formación más abierta a otras instituciones.
Intervención de Isabel Couso Tapia, Directora General de organización, calidad educativa y formación profesional, el 2 de diciembre de 2011 en la mesa sectorial de educación.
- 1.Del recorte inicial a la justificación ideológica
¿Por qué se incluyen la gestión de la formación permanente y de la evaluación entre las medidas establecidas en el “Plan de Garantía de los servicios sociales básicos”?
El listado de citas, ordenadas en razón de la responsabilidad y representatividad del autor, ofrece las claves para entender esta incorporación inmediata. Más allá de la significativa rebaja en el precio del ahorro (de 28 a 9,3 millones de euros) las verdaderas razones van quedando explícitas en las declaraciones de los distintos responsables: “Aprovechar la ocasión de legislar en educación”, frustrada al derogar la LOCE después del fracaso electoral del 2004 con la LOCE; y sustituir “un modelo de formación del profesorado creado en 1984 y prejuzgado como doctrinario” por otro más “auténtico” y “abierto a otras instituciones”.
- 2.La oportunidad
El acceso del Partido Popular al gobierno de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha tras las Elecciones autonómicas del 2011 con el 48,13% de los votos y el 76,92% de participación se consolida y refrenda con el éxito alcanzado en las Elecciones generales del mismo año al obtener el 55,84% de los votos válidos. El número de votantes en la Comunidad pasa de 564335 a 654076 mientras que, paralelamente, desciende el de los socialistas de 508716 (43,58%) a 355049 (25,18%)
Desde la mayoría absoluta, la primera victoria ofrece a los populares la oportunidad de modificar la legislación autonómica en todos los campos y la segunda asegura, sin costes electorales, la viabilidad de iniciativas tomadas como el citado “Plan de garantías”.
Cuentan, para hacerlo, con el apoyo explícito o implícito del funcionariado docente. Los 14457 votantes en las Elecciones sindicales del 2010 (el 48,67% del censo) dan mayoría absoluta a los Sindicatos “profesionales” conservadores (ANPE y CSIF) frente a los Sindicatos “de clase” (FETE-UGT y CCOO) y progresistas (STEC-CLM). Los primeros, que obtienen en las elecciones sindicales del 2010 el 59% de los delegados (95 de 161), animan y apoyan este cambio tal y como hacen explícito en las mesas sectoriales de negociación.
El apoyo no puede ser ajeno al interés por aumentar su cuota de mercado en la oferta formativa[2] y por evitar la presencia como usuarios de determinados colectivos[3].
- 3.La legitimidad normativa “prestada y entendida a conveniencia”
La urgencia en empezar a modificar la legalidad por asuntos que conciernen al profesorado, autoridad y formación permanente, obliga a utilizar la normativa educativa socialista como referente (LOE y Ley de Educación de Castilla-La Mancha). Esta decisión, si tenemos el cuenta el respeto por la red institucional de formación es una de las pautas de comportamiento de los gobiernos autonómicos del Partido Popular con la excepción de Madrid, solo puede ser explicada desde el prejuicio existente en los dirigentes manchegos populares y de los Sindicatos mayoritarios contra los Centros de Profesores.
El borrador de Decreto[4] utiliza, a pesar de su rechazo, la normativa vigente como referente para, a conveniencia, de manera parcial [5]y en sentido contrario al inicial, justificar sus medidas. En su visión interesada olvida, además de otras cuestiones procedimentales[6], que un decreto no puede derogar una ley y, por tanto, permanecen vigentes los artículos 153, 154. 156, 157 y 158 de la Ley de Educación de Castilla-La Mancha cuyo contenido incumple.
- 4.La modificación: la configuración de la Red institucional en estructuras de formación
El artículo 155 de la Ley de Educación de Castilla La Mancha establece cuales son las instituciones que conforman la Red de formación permanente del profesorado sin definir, aunque habla en plural, cuáles son los centros específicos de formación del profesorado de titularidad de la Administración educativa.
No deja de sorprender, desde la coherencia ideológica y presupuestaria del partido que gobierna, la sustitución de la red institucional de formación por otra, cuando existe una opción mucho más potente: suprimir la red para volver al inicio de los años ochenta, para dejar que sea el mercado quien autorregule desde la necesidad de certificación del profesorado para mejorar las condiciones de movilidad (concurso de traslados), promocionar en la carrera docente (acceso a la dirección o la inspección de educación y, en su caso, cambio de cuerpo funcionarial).
- 5.La neolengua instrumental y los criterios de mercado
El consejero de Empleo y portavoz del Gobierno regional ha anunciado que el nuevo modelo de formación de Castilla-La Mancha tiene como pilar fundamental la creación de un único Centro de Formación del Profesorado "más eficiente y cercano".
3/11/2011 (Rueda de prensa)
¿Quién puede estar en desacuerdo con la búsqueda de una escuela de calidad desde una formación más adecuada del profesorado?
Dice Miguel Morey (2011)[7] que “estamos ante un nuevo avatar de la leyenda de Babel”, en la que “la maldición no consistiría en la fragmentación del lenguaje puro en una dispersión irreconciliable de lenguas, sino en la convergencia de todas en un lenguaje único, artificial, tan despojado de la posibilidad de albergar lo imparafraseable o lo intraducible como de ofrecer la palabra justa que realmente nombra, una neolengua meramente instrumental”.
La intervención citada del Consejero portavoz, el preámbulo del borrador de Decreto y el enunciado justificativo de cada uno de los Departamentos del Centro Regional[8], son un ejemplo de esta neolengua instrumental cuya aplicación es de utilidad en cualquier campo de la actividad política.
Los términos “calidad”, “cercanía” “eficacia”, “eficiencia”, “efectividad”, “prestigio” “relevancia”, “necesidad real”, “respuesta ágil”, etc. se utilizan como valores absolutos e independientes del contenido al que se atribuyen.
Estas palabras instrumentales, mágicas son utilizadas como criterios de valoración, preferentemente de mercado, para juzgar cualquier realidad sin otro aval o rigor científico que la atribución propia de “la experiencia y la investigación”.
- 6.El modelo se justifica desde la finalidad, los objetivos y la prioridad de los contenidos.
La formación permanente es un derecho y un deber que se puede interpretar de diferentes maneras.
La Ley de Educación determina un “modelo” cuyos principios guía para cumplir esas exigencias[9]: la proyección directa en la práctica docente, la educación del alumnado y el funcionamiento de los centros docentes; el proyecto educativo y la cualificación profesional y personal como referentes; la evaluación, formación, innovación y asesoramiento como componentes de un único proceso; la dinamización de la comunidad educativa; y la organización flexible de la oferta para dar respuesta a las necesidades del sistema educativo, del profesorado y del proyecto educativo de los centros.
El Borrador de Decreto aspira a crear un “nuevo modelo” (forma parte de su objeto junto a la creación del Centro Regional[10]), evita definir de forma explicita los principios, fundamenta su actuación en la negación de lo establecido y la justifica desde el uso instrumental y opuesto de los términos ya citados.
De la lectura del preámbulo, de la finalidad, los objetivos y los contenidos prioritarios se deduce cuales son las pautas del “nuevo modelo”. Se trata de “actualizar”[11] a los usuarios[12] de acuerdo con sus intereses directos mediante procedimientos de detección y respuesta “personalizada”[13] on line en contenidos relacionados con la “calidad educativa”, las “nuevas tecnologías”, la “formación profesional” y la “competencia lingüística”[14].
- 7.“Citar la calidad no da más calidad al contenido de lo que se cita”: El protagonismo de la formación permanente pasa del profesorado a los contenidos y a la estructura de respuestas.
El preámbulo adelanta un listado de necesidades formativas del profesorado relacionadas con la dirección y gestión del aula, la diversidad metodológica, la introducción de las nuevas tecnologías y la empatía con la comunidad educativa para responder a la diversidad del alumnado, de temáticas y los cambios sociales.
Estas necesidades se traducen en el articulado en treinta y cinco contenidos prioritarios distribuidos en los citados cuatro bloques. En ellos, presentados como un “torbellino de ideas”, se mezclan con un mismo rango cuestiones relativas al contenido educativo (currículo, organización de los centros docentes, el absentismo o la innovación); a la acreditación de la experiencia profesional y laboral y el desarrollo de las cualificaciones; e instituciones (Escuela regional).
Destaca, en este listado, la preocupación por el rendimiento escolar, los indicadores de calidad y los programas de calidad junto al escaso valor de la formación en las didácticas de las áreas o materias y las Competencias Básicas; y, sobre todo, la ausencia de referencia alguna a los llamados, por el modelo anterior[15], “Procesos personalizadores de la educación” (la Escuela inclusiva, la Educación intercultural y la Educación en valores) y todo lo relativo a la convivencia y resolución de conflictos.
Estas ausencias, junto con el enfoque específico de la atención a la diversidad recogido en los contenidos atribuidos al “Departamento de Orientación y gestión del aula”, y el contenido del borrador de la “Ley de Autoridad del profesorado”, ayudan a entender cuál es el componente doctrinario de la actual formación permanente al que aludían la Presidenta de la Comunidad y los miembros de su gobierno.
Este planteamiento del “nuevo modelo” es coherente con la formulación de unos objetivos que olvidan el desarrollo profesional y personal del profesorado para centrarse en la creación de la estructura regional con sus funciones[16]. Y contrasta con la selección de contenidos establecida por la Ley de Educación[17] cuando habla de “crear itinerarios formativos obligatorios relacionados con las Competencias Básicas, la acción tutorial, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, la evaluación educativa y la convivencia escolar”.
¡Los medios se convierten en el fin! La mayor parte de los contenidos considerados prioritarios en la formación del docente del siglo XXI [18] se quedan en las intenciones o directamente se olvidan.
El repertorio de respuestas
- 8.La superestructura regional frente a la dispersión territorial: un modelo organizativo para asegurar el control
La clave, por tanto, no está en eliminar la red institucional de formación por el libre mercado de ofertas y demandas, sino en sustituir la actual red distribuida territorialmente en zonas educativas de acuerdo con criterios geográficos y culturales, por otra que centraliza en la capital de la región la organización de la demanda y la respuesta, y utiliza como puntos de recogida de datos, los centros docentes y las capitales de provincias.
En este “nuevo modelo”, como el sistema solar, todo gira alrededor del “Centro Regional”[19] al que, por el hecho de serlo, se le atribuyen amplias virtudes: “Centro de relevancia y prestigio”, “cercano”, “ágil” “con base participativa” “capaz de responder a las necesidades reales…y a todos los cambios del sistema educativo”.
Las tareas de este centro de excelencia consisten en dirigir y responder a las necesidades formativas del profesorado con las nuevas plataformas tecnológicas, crear un banco de recursos e informar.
La centralización en un centro único, dependiente orgánica y funcionalmente de la Dirección General de Organización, Calidad Educativa y Formación Profesional, garantizará, sin lugar a dudas, con mayor eficacia, el control de los contenidos y de los “expertos” por parte de la Administración educativa que los actuales treinta y dos centros territoriales. La posibilidad de orientar y cerrar la formación permanente hacia determinados campos y enfoques aumenta de forma considerable.
- 9. Los Departamentos, “seis más uno”: una estructura, cuanto menos, confusa.
Los Departamentos son las herramientas técnicas del centro único para ofrecer la respuesta informativa y formativa prevista[20]. Además, aunque no queda recogido en el borrador de Decreto, el Documento inicial habla, sin citar funciones, de otras tres personas[21] encargadas de la dirección de la estructura.
La organización departamentalizada, de uso tradicional en las Universidades y, por imitación, en los Institutos de Educación secundaria es la novedad que se presenta como alternativa a los actuales Equipos pedagógicos.
Su selección, responde parcialmente a los contenidos disciplinares de los citados Departamentos académicos. Tres de ellos[22] la mantienen mientras que el resto tienen un marcado carácter pedagógico[23].
Parece claro, en cuanto a contenido, las responsabilidades de los tres primeros, pero surgen muchas dudas en la distribución de tareas en los tres Departamentos restantes.
Estas dudas surgen, una vez leídos los contenidos de sus ámbitos de competencia, por la artificial separación existente entre los procesos de actualización y de innovación e investigación, y por la discriminación negativa de la respuesta tiene según sea para unos alumnos o para todos.
Esta doble y confusa configuración dará lugar a problemas de territorio en la consulta y en la respuesta a los centros docentes, dificultará la gestión interna, provocará solapamientos, derivaciones y abandonos.
Otro motivo de confusión es el uso por parte de todos de las plataformas tecnológicas cuya responsabilidad está en manos de uno de ellos. ¿Asume el Departamento de “Nuevas tecnologías”[24], además de los contenidos propios, el papel coordinador de todas las actuaciones o se limita a facilitar el proceso, su mantenimiento y la asistencia técnica?
Todos los Departamentos tienen la doble función de informar y formar, además tres de ellos, “Calidad, Información y Actualización docente”, “Nuevas tecnologías” y “Orientación y gestión en el aula”, añaden la tarea de crear un banco de recursos.
Por último, sorprende que la calidad en vez de ser una cualidad de todos sea propiedad de uno de ellos y que la llamada “Comisión regional de Participación, Planificación y Evaluación” por el borrador de Decreto (“Escuela de verano” en el Documento inicial) carezca de funciones.
La dotación de recursos humanos prevista en el Documento inicial responde a la ecuación:
3 de dirección y gestión + 4 de Calidad+ 4 de Innovación + 3 de Orientación + 3 de Competencia lingüística + 2 de Formación profesional + 2 de Nuevas tecnologías)= 21
Nadie discute el significativo ahorro que se produce en el Capítulo I de los presupuestos al reducir en un 93% el número de componentes de la red institucional de formación[26] pero suscita muchas dudas que las razones del cambio sean las de conseguir una respuesta más funcional y cercana.
¿Funcionalidad para quién?
Algunos datos nos pueden ayudar a entender esta aspiración como una fantasía. La relación existente como promedio entre el número de centros docentes y el de instituciones formativas pasa de 37,62 a 1204[27]; entre el número de profesores[28] y el de componentes de la red institucional de formación de 137,7 a 1776,8 (si se incluye como formadores a los tres responsables de la gestión); y el del número de cursos y seminarios por componentes de la red de formación pasaría de 5,98 a 83,52[29].
La perdida de “funcionalidad” y “cercanía” será especialmente relevante en uno de los temas estrella del nuevo modelo, las Tecnologías de la información y la comunicación (las Nuevas tecnologías en el vocabulario de los documentos presentados).
Los centros docentes recibirían una respuesta personal y directa tanto en la implantación de los programas como en la solución de muchos de los problemas que el uso, día a día, de los programas informáticos generaba.
El número de Asesores de formación con el perfil de TIC, según la previsión de plantillas, pasa de 51 a 2. La reducción es del 96,1% y la relación centro docente-asesor de TIC pasa de 23,6 a 602.
Perfiles |
Nuevo modelo centralizado |
Anterior modelo territorial |
||
Total |
% |
Total |
% |
|
Dirección |
3 |
14,3 |
32 |
11,8 |
Lingüístico |
14,3 |
57 |
21,1 |
|
TIC |
2 |
9,5 |
51 |
18,9 |
Pedagogía/Orientación |
3 |
14,3 |
53 |
19,5 |
Formación profesional |
2 |
9,5 |
- |
- |
5 |
23,8 |
- |
- |
|
Pedagogía terapéutica y Logopedia (o Pedagogía |
2 |
9,5 |
- |
- |
Sociología |
1 |
4,8 |
- |
- |
Científico |
- |
- |
46 |
17,0 |
Cultural y artístico |
- |
- |
24 |
8,6 |
Servicios a la Comunidad |
- |
- |
9 |
3,3 |
Total |
21 |
|
272 |
|
La tabla describe, además del contraste de criterios en la selección, el peso específico de cada perfil en el conjunto de componentes.
El anterior modelo territorial utiliza las Competencias Básicas y la Orientación como criterio referente para establecer los perfiles garantizando, en todo caso, la presencia en los Equipos pedagógicos de profesorado de las distintas etapas.
El perfil de los componentes en el nuevo modelo centralizado [32]refleja la dualidad de criterios existentes existente entre la especialidad (52,4% de los recursos) y la etapa (33,3%). La especialidad se aplica a los Departamentos de Competencias lingüísticas (reducido a idiomas), de Nuevas tecnologías y de Orientación y gestión del aula; y con el resto, salvo Formación profesional en el que prima el criterio de etapa, se sigue un criterio mixto, especialidad y etapa.
La composición plantea dudas significativas sobre la competencia del centro único para dar una respuesta personalizada al profesorado de las áreas y materias científicas, de la lengua castellana y literatura y de las áreas y materias artísticas y deportivas.
De mantenerse las proporciones y los perfiles en los actuales términos, la respuesta “personalizada” o “a la carta” será difícilmente viable sin contar con una amplia red de expertos externos a la propia estructura de formación[33].
- 11.La metáfora de la “sinergia circular” y el papel secundario e irrelevante de los “cercanos”
La Consejería de Educación creará una estructura de formación que tendrá “sinergia circular” desde el Centro Regional hacia los Servicios Periféricos y a cada uno de los centros de enseñanza. Desde éstos, la demanda de las necesidades de los profesores y de los centros vuelve hacia arriba y el Instituto, en función de esta información, realiza el diseño de la oferta. De esta manera, se produce una formación real, necesaria y práctica para cada uno de los profesores de nuestra región. Documento inicial y Borrador de decreto.
Sinergia: Acción con efecto superior a la suma de efectos individuales, acción concertada de varios órganos. Diccionario
El Servicio de Formación en la Administración central y en las sedes de los Servicios periféricos[34], y los coordinadores de los centros docentes[35] completan las estructuras de este nuevo modelo.
¿Cuál es su papel?, el Documento inicial y el borrador de Decreto son explícitos: recoger y “elevar” las demandas anuales de formación y además, en el caso del servicio periférico, responsabilizarse del registro de méritos. Esas demandas han sido previamente guiadas y posteriormente resueltas desde el centro único.
En este proceso de doble dirección, sumativo y lineal, calificado “equívocamente” como “sinergia circular”, el concepto “coordinación” se maneja como sinónimo de enlace y correa de transmisión: El coordinador del centro recoge y “eleva” las demandas y se las pasa al servicio provincial para que las resuma y reenvíe al centro único.
¿Aportan alguna novedad? ¿Son necesarias estas estructuras? ¿Por qué se mantienen?
La pervivencia de los Servicios de Formación en un modelo vertical y centralizado busca asegurar un mayor control en los procesos de recogida y registro de la información. Con esta misma intención, al margen de criterios de eficacia y reducción del gasto, se mantienen las responsabilidades diferenciadas entre el Servicio central y el centro único, provocando la doble dependencia de los servicios periféricos.
El papel coordinador del Plan provincial de formación, la distribución de recursos y el registro y supervisión de la respuesta que ejercían, en el modelo actual, los asesores provinciales de formación y el Servicio central carecen de sentido con la creación del centro único.
En cuanto a la figura y la utilidad de los Coordinadores de formación en los centros docentes no se aporta otra novedad que la posibilidad de un complemento económico. Este papel, asociado a la estrategia de “los programas de formación en centros”, entran en decadencia por la falta de iniciativas de los centros docente, aunque, la normativa de funcionamiento[36]. mantiene su referencia y cuenta con una dedicación de dos horas semanales de carácter complementario[37].
Recuperar este papel con carácter instrumental para desarrollar la labor puntual de recoger cada año las necesidades de los profesores del centro sea solo o con ayuda de un grupo es irrelevante aunque se le dote de legitimidad democrática de carácter censal, elección de entre los funcionarios definitivos, y de recompensa económica[38].
La referencia al centro docente es innecesaria cuando se abandona el paradigma de la formación como desarrollo del PEC del centro docente[39]. Y, en el caso de mantenerla, sería más coherente atribuir la función al Equipo directivo como responsable de las actuaciones y mejoras del centro docente para que la desarrollara en el tiempo lectivo efectivo sin otra recompensa que la que recibe por ejercer su función.
La demandas individuales no necesitan intermediario y pueden hacerse, tal y como se hace en la actualidad, con la matriculación a la convocatoria de cursos o seminarios on-line.
La supuesta “sinergia” se convierte en una carretera de doble dirección en la que cada uno tiene un papel diferenciado sin que exista mayor implicación que el intercambio de la información que transita. En todos los casos, el valor creciente que se otorga a los procedimientos informáticos hace innecesaria la presencia de escalones intermedios tanto para la función de recogida y recopilación de la información en la detección como, en su caso, para el registro de certificación.
- 12.Detección y respuesta, dos procesos diferenciados
El Centro Regional orientará la detección de las necesidades de cada uno de los centros y programará las actividades formativas según las modalidades de formación más adecuadas, en una programación general válida para cada curso escolar.
Preámbulo del Borrador de Decreto.
El modelo actual contempla la detección y la respuesta como partes de un único Plan de formación permanente[40] de carácter anual. En el mismo se recogen las prioridades de la Administración educativa junto a las necesidades del profesorado y los centros docentes. La red institucional de formación y las entidades formadoras colaboradoras, en el ámbito propio, son los responsables de su elaboración y asumen el compromiso de la respuesta.
El “nuevo modelo” presenta como novedades más relevantes la diferenciación entre los responsables de la detección y los de respuesta, la sustitución del proceso negociado de intercambio entre la Institución formadora y los centros docentes por la demanda independiente y el envío on-line y la frecuencia anual.
El proceso de detección concluye con la operación de conteo y síntesis que, siguiendo las directrices del centro único, realizan los Servicios periféricos. La tarea de programar la respuesta más adecuada, cursos o seminarios, la ejerce el centro único con la “libertad” que da el hecho de no haber asumido ningún compromiso previo de dar respuesta a la demanda.
La detección y la programación anual limitan la estabilidad y continuidad de los procesos formativos, acentúan el carácter puntual y obligan a una permanente renovación. Este sistema de programación y revisión continua es inviable y termina convirtiéndose en una oferta única, cerrada y estática[41], aunque la convocatoria sea anual.
- 13.La “tele-enseñanza” y la mejora de la formación permanente de profesorado
1. Las plataformas digitales y vía Internet proporcionarán al profesorado una formación adaptada a sus necesidades.
2. Los centros educativos y su profesorado, vía internet, dispondrán al instante de todos los materiales necesarios.
Artículo 9. Departamento de nuevas tecnologías.
Las plataformas digitales y la vía Internet vienen siendo utilizadas de forma habitual por los centros territoriales, las entidades formadoras, el Ministerio de Educación[42] y, a partir del 2008-2009, por la plataforma regional “Redes de Formación”. El modelo de tele-enseñanza regional olvida la exigencia de incorporar a la formación a distancia, al menos, dos sesiones presenciales y reduce a la comunicación virtual, las relaciones de colaboración.
La mejora de la formación permanente del profesorado es uno de los objetivos comunes establecidos en el marco de los programas europeos de educación y formación. Entre las recomendaciones de la Comisión Europea[43] se incluyen la necesidad de potenciar los espacios de comunicación interpersonal o de reflexión compartida de acentuar el protagonismo en el diseño de los propios itinerarios de autoaprendizaje.
Resulta difícil imaginar, en una relación instrumental a distancia basada en la entrega información, el lugar del componente emocional o la reflexión sobre el compromiso ético con el desarrollo del alumnado y la mejora de la sociedad en la que vive.
No resulta creíble aceptar que la educación de personas autónomas y responsables está en manos de profesionales que no están habilitados para establecer su propia ruta formativa.
El profesorado es simplemente un activo espectador al que se le excluye del diseño de la propia formación. En este modelo el que es usuario inevitablemente termina por ser usado.
- 14.Una respuesta cómoda y personalizada, también llamada a la “carta”
3. Con las plataformas digitales el Centro Regional personalizará las enseñanzas y tutorizará los cursos. Con este sistema, el profesor dispondrá de un equipo de profesores-tutores que le orientarán en su proceso de aprendizaje.
4. La formación on-line del Centro Regional proporcionará: la personalización de la enseñanza-aprendizaje del profesor, la disponibilidad y acceso permanente -ya que el profesor puede realizar los cursos desde en un entorno espacio-temporal decidido por él mismo, sin necesidad de desplazarse, flexibilizando el horario.
Artículo 9. Departamento de nuevas tecnologías.
La formación permanente es un deber y un derecho que el profesorado de Castilla-La Mancha podrá cumplir o ejercer, en cada caso, cómodamente en el horario que considere más adecuado, desde su propia casa, de una sola sesión o en varias, tantas veces como quiera, simultaneando o no varios cursos. El modelo se resume en una expresión, “A la carta”. ¿Los límites?, la propia motivación por aprender o la necesidad de acumular méritos para poder participar en convocatorias de oposiciones, acceso a otros puestos o concurso de traslados.
Este nuevo modelo convierte a la formación permanente en un producto más de consumo en el mercado libre. Los 37314 profesores existentes en Castilla-La Mancha tienen además garantizada una respuesta personalizada permanente y al instante adaptada a sus necesidades reales. Los encargados de ofrecer esta respuesta son los 18 expertos de los Departamentos técnicos más todos aquellos que contrate el centro único para la ocasión[44].
Cuesta trabajo imaginar la sola posibilidad de ofrecer una respuesta a todo el profesorado y mucho menos el alcanzar las 48103 participaciones del año académico 2008-2009[45]. La “respuesta a la carta” es imposible con los recursos disponibles o ajenos aunque sean tan eficientes como los documentos prometen y únicamente puede ser viable con una importante reducción de la oferta formativa[46] y de la participación.
Pero la viabilidad del modelo “a la carta” o la “hiperformación” son problemas menores comparados con la implantación y consolidación de un modelo individualista de formación en el que se renuncia, a cambio de la comodidad, al “derecho a cumplir con la obligación” de formarse en el tiempo de trabajo y, sobre todo, se abandona la formación cooperativa y el aprendizaje dialógico mediante el intercambio entre iguales. Los Grupos de aprendizaje entre docentes, modelo inclusivo GAED, son demonizados y las iniciativas del profesorado a formarse e innovar en grupo están condenadas a la marginalidad.
- 15.El centro de recursos y banco de metodologías para algunos
Crear un banco de metodologías didácticas, recursos y técnicas.
Borrador de Decreto, Artículo 5.3
La tarea de recopilar, organizar, documentar, elaborar, responder a la demanda y prestar materiales se atribuye de forma explícita a tres de los seis Departamentos del centro único.
Esta labor de documentalistas la venían desarrollando los actuales centros en cada uno de los treinta y dos territorios y, con carácter centralizado, el “Portal de Educación”. Los primeros orientaban la selección de materiales y asesoraban su uso en la relación personal establecida a partir de las necesidades planteadas por el profesorado. En cuanto al segundo, nacido en el 2007 como un espacio de comunicación en la Web para potenciar la intervención de toda la comunidad educativa y facilitar el acceso a la información y contenidos educativos, cuenta con un sub-portal específico, “Recursos educativos”, para la práctica docente.
Nos surge la duda, ¿existirá un portal paralelo al actual Portal de Educación o éste dejará de facilitar recursos?
En cualquier caso, sin olvidar los coste añadidos, su primera y prioritaria actividad será recopilar y organizar en un “banco único” todos los materiales existentes en los treinta y dos centros actuales para aprovechar su riqueza y evitar que se pierda el trabajo desarrollado en las últimas tres décadas. Y la siguiente, aunque ejecutada de forma paralela, ampliar esa dotación con las últimas aportaciones y novedades para tener actualizada sus respuestas.
Podríamos asumir que la eficacia y eficiencia del centro único será tal que todas estas tareas, más las otras[47], las realizará con excelencia, pero nos seguirá quedando la duda sobre el papel del Portal de Educación; y el acceso, la disponibilidad y la movilidad de estos recursos para que puedan estar al servicio de los centros docentes y de todos y cada uno de los profesores.
- 16.La confusión entre dar información institucional y asesorar
Poner en marcha el servicio de información y asesoramiento profesional personalizado para el profesorado.
Borrador de Decreto, Artículo 5.4
La información es una función prioritaria del centro único cuya responsabilidad comparten los departamentos. En cada uno de ellos existen dos áreas, una de información y otra de formación.
¿Cuál es el contenido de la información?
El centro único tiene la misión de informar de la legislación, los planes y programas institucionales (programas de intervención, políticas y actuaciones de mediación social, cualificaciones, programas bilingües, indicadores de calidad, etc.), convocatorias (innovación, investigación, etc.), metodologías y recursos[48]. El Departamento de Nuevas Tecnologías es la excepción, su misión es asesorar de forma personalizada online sobre, omite su contenido, sus propias herramientas.
¿A quién le corresponde informar?
Al igual que en el caso del banco de recursos, esta función se solapa con el papel del “Portal de educación” de informar sobre programas, convocatorias, legislación, etc.
El centro único es otra herramienta más al servicio de las políticas educativas que actúa de forma puntual ya sea para presentar o clarificar un oferta o para responder a la demanda. La existencia de distintas plataformas con un mismo fin aumenta la confusión y contribuyen a dificultar los procesos de búsqueda, selección y contraste de información.
Asesorar es otra cosa
La reducción del asesoramiento “centrado en el desarrollo de los asesorados” a la información supone el abandono de uno de los paradigmas representativos del modelo actual. El modelo horizontal de asesoramiento, en construcción[49], se contrapone a los modelos dirigidos a la difusión e implementación de programas, se apoya en el compromiso con la mejora de los asesorados y la ayuda de los asesores y se concreta en un proceso de intercambio personal y estable donde se formulan interrogantes y plantean soluciones desde el diálogo y la reflexión compartida. En este modelo, el asesor no posee en exclusiva el conocimiento ni impone sus respuesta al grupo.
- 17.Los usuarios, los expertos y los miembros de la red.
¿Quiénes son los usuarios?
Sabemos que para ser usuario del centro único es necesario estar ejerciendo la profesión docente en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. El borrador de Decreto desmiente el Documento inicial[50] y excluye a los maestros y profesores que todavía no ejercen (¿o que estén en paro?), a los de otras Comunidades Autónomas, a otros profesionales[51] y a las familias. La decisión viene como consecuencia de la presión de los sindicatos mayoritarios ANPE, especialmente, y CSIF preocupados por el riesgo de la perder clientes en su oferta formativa y, sobre todo, en la cantera de militantes.
Conocemos el perfil del usuario habitual, dominan los maestros con un máximo de quince años de experiencia, y las pautas de comportamiento, su preferencia por los cursos (siete de cada diez frente a tres Grupos de trabajo y un Seminario) realizados de forma presencial (cinco de cada diez frente a dos on-line y tres mixtos) en los centros territoriales de la red institucional de formación (siete de cada diez frente a uno de los Sindicatos y dos de otras Instituciones).
También conocemos los preferencias “individuales” de contenido: tres de cada diez se forman en idioma y TIC; no llega a dos los que se forman en el contenido curricular incluidas las Competencias Básicas y en Salud laboral; uno lo hace en los distintos elementos personalizadores de la educación y no alcanza un 0,5 los formados en aspectos organizativos[52].
La propuesta formativa del centro único es convergente en cuanto a modalidad y contenido con la tendencia dominante en los últimos años pero cambia sustancialmente la manera de impartirlo. ¿Se mantendrá el liderazgo de la oferta institucional? ¿Cambiará el perfil del usuario? No hay respuesta a priori pero podemos aventurar, como hipótesis, que el modelo propuesto acentuará el peso de los cursos y la formación individual.
¿Quiénes son los expertos?
¡Expertos somos todos! Nada nuevo aporta el modelo de centro único a la concepción de experto salvo la insistencia en el uso del verbo “IMPARTIR” y el abandono definitivo, sin llegar a ponerse en práctica, de la figura del profesor colaborador recogido en el modelo anterior[53] y que, a nuestro juicio, hubiera dado un valor añadido al asesoramiento colaborativo y la formación centrada en la práctica.
¿Cuál será su coste? La citada y significativa reducción en recursos propios obliga a contar con expertos externos ya sean del profesorado propio o de otras instituciones públicas o privadas sujetas a convenio. ¿De dónde saldrán?, sabemos el procedimiento seguido por los actuales centros de formación y las fuentes que utilizan para garantizar variedad y profesionalidad y conocemos los utilizados por los Sindicatos o por la propia red virtual.
¿Quiénes son los componentes del centro único?
El borrador de Decreto excluye la composición del centro único, recogida en el Documento previo, los requisitos de acceso, los responsables de la selección y las condiciones de permanencia. Conocemos las actuales[54] y en un ejercicio de futurología podemos aventurar que, además del imponderable de la idoneidad de la titulación y la puntación mínima, se manejará la experiencia docente[55] para incluir o excluir a conveniencia; el requisito de ejercer la docencia en Castilla-La Mancha se eliminará con la excusa de garantizar la presencia de los profesionales de máximo prestigio[56]; el papel de la Administración en la selección se verá reforzado para asegurar el control; las condiciones de permanencia cambiarán para hacer más atractivo el puesto, mayor complemento y mejor horario[57], y garantizar la continuidad[58].
- 18.El valor añadido
La creación del centro único y el estimulo de los convenios con otras instituciones junto con la decisión de garantizar y ampliar de la meritocracia[59] asegura la demanda de formación permanente o de innovación más allá de la calidad y cantidad de la oferta. Está garantizada la clientela fija de profesores, los de menor experiencia, que aspiran a cambiar su situación personal (localidad de destino) o profesional (acceso a la dirección o a la Inspección de educación).
Por una parte, el centro único sustituye a los odiados, desde 1984, Centros de Profesores, sin tener en cuenta su valoración[60], ofreciendo como pantalla el mantenimiento del servicio y como propaganda, la reducción del gasto y la mejora, y, sobre todo, asegurando un mayor control de los contenidos, los ponentes, las modalidades, los créditos y las certificaciones (uno se controla mejor que treinta y dos).
Por otra, se implanta la iniciativa privada en el campo de la formación permanente y se amplia el radio de actuación a empresas de la cercana Madrid, de otras Comunidades Autónomas. La identidad del currículo de Castilla-La Mancha reducida por los libros de texto se ve aun más cercenada por una formación permanente descontextualizada y homogénea. Control y negocio, dan un valor añadido al nuevo modelo de formación permanente.
- 19.“Donde habita el olvido”
Siete cuestiones quedan reducidas al olvido o limitadas a lo marginal en el nuevo modelo de formación permanente: la discriminación positiva hacia la Escuela rural, los Itinerarios formativos, los Grupos de trabajo, los Programas de formación en centros, la coordinación de la Orientación, el control social y las Competencias Básicas.
La comodidad basada en la cercanía y flexibilidad de los procedimientos on-line tanto para la información como para el asesoramiento cierra la posibilidad de dar una respuesta singular, desde la defensa de su identidad, a la Escuela rural en una Comunidad Autónoma en la que el 79,1% (919) son rurales cuando se utiliza como el criterio el indicador del número de habitantes, aunque concentren un número limitado de población (15,7%)[61].Todos los Sindicatos defendieron la continuidad de los CRAER por su papel relevante en la zona rural[62]. La posibilidad de entender y valorar desde la escuela, el mundo rural, queda limitada desde la sacralización de modelos de escuela graduada mientras aumenta el desarraigo del profesorado hacia ella.
La organización de la formación permanente a través de itinerarios formativos de carácter obligatorio recogida en los puntos 1 y 3 del artículo 154 de Ley de Educación, quería resolver la contradicción existente entre el derecho y el deber a la formación permanente. O dicho de otra manera, entre la “voluntariedad” estimulada y la obligatoriedad exigible al profesorado de actualizarse. El compromiso exigible a la Administración de facilitar una formación en el horario de trabajo es la contrapartida para obligar al profesorado al formarse. La formación a la carta cuándo, dónde y a la hora que quiera es la consagración de un modelo de mercado en el que la Administración educativa no asume otro compromiso que colgar los cursos.
No cita el borrador de Decreto los Grupos de trabajo como modalidad formativa aunque use este término en uno de sus objetivos [63] al plantear la creación de “grupos de trabajo regionales (primaria, secundaria, formación profesional y adultos) para orientar permanentemente la mejora de la calidad de la formación”. Estos grupos, en el caso de constituirse, tendrán un carácter institucional que nada tiene que ver con el aprendizaje inclusivo y colaborativo que está en el origen y las intenciones de esta modalidad. El profesorado tendrá que recuperar las estrategias utilizadas a finales de los setenta y principios de los ochenta por los Movimientos de Renovación Pedagógica de aprender juntos sin necesidad de recibir apoyo económico y créditos.
Los Programas de formación en centros como estrategia de formación centrada, desde la autoevaluación, en el desarrollo y la mejora del Proyecto educativo de los centros docentes[64] pierden su papel. A cambio se acentúa la confusión interesada y la asociación entre la conceptualización de la actividad y el lugar físico en el que se desarrolla (el espacio del centro docente). En el nuevo modelo, aquel profesor que realice un curso desde el centro y con las herramientas de éste en su tiempo complementario verá catalogada su actividad, a diferencia de los que lo hagan en casa, como Programa de formación en centros.
La existencia de un Departamento de Orientación y gestión del aula puede servir de excusa para justificar la función que los actuales centros de formación tienen, de acuerdo con el modelo de Orientación, de coordinar y facilitar el intercambio entre los profesionales de las Unidades de orientación de Educación primaria y de los Departamentos de orientación. Pero esta coordinación, que ha venido concretándose con reuniones periódicas en el centro territorial, nada tiene que ver con las funciones de informar y formar a los colectivos específicos del subsistema de atención a la diversidad.
El control social de los actuales centros de formación permanente se realiza a través de la participación en un consejo de los profesionales del mismo, los centros docentes de la zona, las asociaciones de madres y padres y los municipios[65]. El borrador de Decreto incumple la citada Ley y no contempla otro control que el que determine la Administración educativa.
Por último, en cuanto a los contenidos prioritarios, las Competencias Básicas pasan de ser uno de los objetivos de los Itinerarios formativos a ser un contenido más atribuido a uno de los Departamentos. En el modelo actual, desde la aprobación del Decreto del 2006, las Competencias Básicas se convirtieron en el criterio para establecer el perfil de los asesores de formación.
En síntesis
La mayoría en las urnas y el apoyo de los sindicatos mayoritarios de la enseñanza, crean las condiciones necesarias para que el gobierno pueda sustituir el modelo actual de formación permanente por un centro único. La crisis económica o la reducción del déficit público ofrecen la excusa para cumplir la vieja aspiración de cerrar los centros de formación de profesores.
Nada tenemos que objetar sobre la legitimidad de esta decisión aunque pensemos que la mejora del modelo actual no exige su destrucción, pero nos sentimos estafados cuando, para justificar el cambio, se utiliza al revés el significado de las palabras.
Más allá del fanático militante, adornado de una fe ingenua e infantil, es difícil aceptar que un único centro regional sea más competente para dar una respuesta cercana y de calidad que treinta dos centros distribuidos territorialmente; que dieciocho personas pueden más que doscientas; que el control de la Administración es menor; o que los cursos on-line constituyen el paradigma de la calidad en materia de formación permanente.
Pensamos que la creación de un centro único de formación permanente es una herramienta centralizada cuya misión es aumentar el control ideológico sobre el profesorado a través de los contenidos de los cursos y del procedimiento on-line.
La organización del centro único y los recursos personales previstos, se desconocen los económicos, auguran algunos efectos negativos. La oferta será más limitada, unitaria y genérica lo que provocará un descenso cuantitativo y cualitativo de las posibilidades de formación y el abandono de la respuesta adaptada a las necesidades reales. El acceso a los recursos y materiales disponibles se verá dificultado por la reducción de los canales de comunicación y por la desproporción entre la oferta y la demanda. Y, sobre todo, desaparecerá cualquier posibilidad de asesoramiento colaborativo y del aprendizaje compartido.
Asombra, desde la reducción del gasto, tanto el previsible solapamiento con el Portal de Educación, la continuidad de los Servicios centrales, los Servicios provinciales y los coordinadores de los centros para ejercer funciones que corresponden al centro único o pueden gestionarse de forma automatizada con las herramientas informáticas; como la exigencia de una amplia cartera de expertos para poder cubrir la prometida respuesta “a la carta”.
No nos sorprende, desde el discurso dominante, la decisión de derivar los recursos públicos a las entidades privadas para estimular su iniciativa y asegurar su beneficio. Por eso, terminamos nuestro análisis preguntando ¿procede asumir el coste de mantener una estructura institucional aunque sea única para informar y formar al profesorado? ¿No sería más coherente dejar al libre mercado la respuesta?
[1] Documentos a los que hemos tenido acceso: “Manifiesto de los CPR y CRAER de Cuenca” (Jueves, 13/10/2011). “Observaciones al borrador del documento que propone la creación del “Centro regional de formación del profesorado de Castilla-La Mancha” (Marea Verde Valdepeñas).
[2] El 11% de los participantes frente al 66% existente en la red institucional de formación según el Informe elaborado por la Oficina de Evaluación de la “Encuesta sobre participación del profesorado en la formación permanente” (2010)
[3] El Sindicato ANPE demanda la exclusión como usuarios de todos aquellos que no forman parte aun del colectivo docente.
[4] Como contenido de análisis se utiliza los borradores Nº 4 de 21 de diciembre y de Centro Regional de Formación del Profesorado de Castilla-La Mancha de 28 de noviembre, en ambos casos, de 2011.
[5] Es significativo el olvido del Capítulo III. La cualificación y formación del profesorado, del Título VI. Factores de calidad, de la Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
[6] No incluye el preceptivo dictamen del Consejo Escolar de Castilla-La Mancha y el acuerdo del Consejo Consultivo de Castilla-La Mancha.
[15] Resolución de 30 de junio de 2010, de la Dirección General de Organización y Servicios Educativos, por la que se aprueban instrucciones para la planificación y elaboración del Plan Regional de Formación Permanente del profesorado de Castilla-La Mancha para los curso 2010-2011 y 2011-2012.
[18] Perrenoud (2004). Diez competencias para enseñar. Graó, 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo.5. Trabajar en equipo.6. Participar en la gestión del centro.7. Informar e implicar a las familias. 8. Utilizar las TIC. 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.10. Organizar la propia formación continua.
[23] “Calidad, información y actualización docente”, “Innovación e investigación”, y “Orientación y gestión”.
[24] Sorprende el uso de un término añejo cuando ya se ha generalizado el de “Tecnologías de la información y la comunicación”.
[25] Plantillas establecidas a partir del Decreto 78/2005, de 5 de julio, por el que se regula la formación permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
[27] Datos de Estadística educativa, avance 2010-2011: 777 Centros que imparten de Educación infantil y primaria; 331 Educación secundaria; 31 CEE, 13 EOI, 32 CEPA, 7 EA y 13 Conservatorios profesionales. La relación se incrementa si se incluyen los centros que imparten el primer ciclo de la Educación infantil (469), las Escuelas de Música y Danza (48) y las Escuelas deportivas (5)
[28] 37314 (35715 de las Enseñanzas de régimen general y 1599 de las Enseñanzas de régimen especial). Datos de Estadística educativa, avance 2010-2011.
[29] Según el último informe elaborado por la Oficina de Evaluación sobre “La educación en Castilla-La Mancha. Informe 2008-2009. Sistema de indicadores”. Portal de Educación/ OdE, el número total de Actividades de formación realizadas fue 2658, el 31% fueron cursos, el 35% Seminarios y el 30% Grupos de trabajo. La proporción se establece utilizando los datos de los cursos y seminarios que son las modalidades formativas citadas en la documentación.
[33] En el modelo actual, un número relevante de Asesores de formación tutorizan los cursos on-line.
[36] Instrucciones 63 y 72, en cada caso, de las Órdenes de 15-09-2008 de la Consejería de Educación y Ciencia por las que se regulan la organización y funcionamiento de los CEIP y de los IES en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
[38] El resto de funciones remuneradas en tiempo lectivo o complementario recogidas en la normativa de funcionamiento, ¿van a ser remuneradas?
[39] El 4,9% de los centros docentes pusieron utilizaron esta estrategia formativa en el año académico 2009-2010. Ver Tipos de consulta y muestra. Informe de Evaluación del Asesoramiento a la innovación educativa y formación del profesorado. OdE, Abril 2011.
[41] La plataforma Redes de Formación al igual que el ITE, mantienen estable durante años con los mismos contenidos la mayor parte de su oferta de formación a distancia.
[42] Hasta el curso 2008/09, año el que nace Redes de Formación, es la plataforma del organismo oficial denominado hasta entonces C.N.I.C.E. el encargado de la formación a distancia del profesorado de Castilla La-Mancha junto con los profesionales de otras comunidades autónomas.
[43] Bruselas, 3.8.2007. COM(2007) 392 final. Comunicación de la Comisión Europea al Consejo y al Parlamento Europeo. Mejorar la calidad de la formación del profesorado.
[44] El presupuesto de funcionamiento y formación, sin contar el Capítulo I, en el 2008-2009 alcanzó los 2658000 € (“La educación en Castilla-La Mancha. Informe 2008-2009. Sistema de indicadores”. Portal de Educación/ OdE). Es evidente que los costes de funcionamiento disminuirán pero, ¿qué presupuesto empleará el centro único en la contratación de expertos para tutorizar las actividades).
[45] El número de participaciones en actividades de formación alcanza un máximo de 53623 en el año académico 2007-2008. Ídem.
[46] La oferta a distancia de Redes de formación es de 19 cursos, 16 de ellos relacionados con las TIC (84,21%), trece de los cuales (81,25%) informan sobre el uso de distintas herramientas informáticas. El resto, hasta 70 cursos (73% del total), corresponde al Instituto de Tecnologías Educativas (antiguo CNICE) y se oferta de forma paralela. En el 2011-2012 no se han convocado actividades en la plataforma regional.
[47] Análisis de la demanda, programación de las actividades formativas, tutorización de los cursos on-line, revisión y certificación.
[48] Artículo 8, Dto. de Calidad, Información y Actualización docente; Artículo 10. Dto. de Orientación y gestión del aula; Artículo 11. Dto. de Formación profesional; Artículo 12. Dto. de Competencias lingüísticas; y Artículo 13. Dto. de Innovación, Investigación y Evaluación Educativa.
[49] Ver 4ª Parte. Síntesis valorativa y 5ª Parte. Conclusiones del Informe de Evaluación del Asesoramiento a la innovación educativa y formación del profesorado. OdE, Abril 2011.
[51] Artículo 158. La formación de otros profesionales que contribuyen a la atención educativa. Ob. Citada Ley de Educación de Castilla La Mancha.
[52] Ver “Encuesta sobre la participación del profesorado en la formación permanente”. OdE, marzo/junio, 2011.
[53] Artículo 157, Profesores y profesoras colaboradoras de la citada Ley de Educación: “Los centros específicos de formación del profesorado podrán contar con la colaboración, a tiempo parcial, de profesorado en activo para realizar actividades formativas, elaborar y seleccionar materiales o prestar asesoramiento en los ámbitos de trabajo que reglamentariamente se definan, en los términos que establezca la Consejería competente en materia de educación”.
[54] Órdenes de 8 de marzo de 2006, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la organización y funcionamientos de los CEP y de los CRAER (DOCM, 24 de marzo) y Resoluciones de 17 de abril de 2007 por las que se convocan los concursos de méritos.
[55] Pasados los primeros años en los que gran parte de los puestos fueron cubiertos por personas vinculadas a los Movimientos de Renovación Pedagógica, la demanda se fue reduciendo hasta convertirse atractiva, en un porcentaje relevante, para aquellas cuyo destino geográfico no era adecuado. Los cinco años de experiencia docente, incluidas las prácticas, ha sido un hándicap para ocupar los puestos de Director o de Asesor.
[56] El nombramiento de los altos cargos de la Administración educativa, en su mayoría de la Comunidad de Madrid, es el modelo a seguir.
[57] El criterio de comodidad utilizado como justificación para el usuario, también puede ser utilizado para los componentes del centro único desde la flexibilidad que ofrecen los procedimientos on-line.
[59] Apartado X. “Méritos para concursos y sexenios” del Documento inicial (no queda recogido en el Decreto)
[60] Seis de cada diez profesores consideran sus expectativas aceptablemente cubiertas y valoran con bastante o mucho su utilidad. Ver “Encuesta sobre la participación del profesorado en la formación permanente”. OdE, marzo/junio, 2011.
[61] 1ª parte. El contexto general. La Educación en Castilla-La Mancha. Informe de los distintos años académicos. Sistema de Indicadores. OdE.