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Horas de tiza

 

Las “horas de pizarra y tiza” y, como telón de fondo, el deterioro de la Escuela pública.

Fernando Arreaza Beberide

El artículo analiza, desde una perspectiva alejada de la neutralidad, la iniciativa de algunos gobiernos autonómicos de reducir el déficit público aumentando el esfuerzo del profesorado, horario lectivo, reduciendo el número de funcionarios interinos, el procedimiento utilizado y la respuesta del colectivo docente. Asimismo, se valoran como contenido relevante, los efectos de estas medidas para situarlos en un proceso continuo de destrucción de la “Escuela pública”.  

El título recupera la “pizarra y la tiza”, instrumentos representativos de la clase tradicional, como sinónimos de la “hora lectiva de área, materia…”. La exposición tradicional con su apoyo, ha sido y seguirá siendo, cuando se generalice el uso de la “pizarra digital”, una herramienta metodológica clave para el profesorado del siglo XXI.          

¿La educación como gasto o como inversión?

“Y se utiliza el argumento de la crisis económica para aplicar los “recortes” que algunos políticos eufemísticamente denominan “contención y ahorro”. Son las dos concepciones de ver la educación: como gasto o como inversión. Si se ve como gasto, es lógico y coherente reducirlo; si es como inversión, debería analizarse y ser prudente antes de decidir reducir recursos educativos”.

FRANCISCO IMBERNÓN, Pan para hoy, hambre para mañana. Reducir recursos para la enseñanza es un suicidio colectivo. El PAÍS 31 de agosto.

El déficit: origen, justificación y coste.

Los primeros meses del año académico 2011-2012 se han presentando  conflictivos con el anuncio en las distintas Comunidades autónomas de recortes en la educación.

Nuestra Comunidad, Castilla-La Mancha, recoge en el Plan de “Garantía de Servicios Sociales Básicos” (31 de agosto de 2011) la intención de ahorrar 137 millones de euros con el “aumento de 2 periodos lectivos semanales más para el profesorado, de 18 horas a 20 horas en Secundaria y de 23 horas a 25 horas en infantil y primaria; la eliminación de los CEP y CRAER y de la OdE;  y el reajuste del abono de las vacaciones a los interinos en función del tiempo de contratación”.

Además añade la “reducción de liberados sindicales, la eliminación de la convocatoria del año “sabático”, la congelación del la oferta pública de empleo y la prohibición de contratar personal funcionario interino”.

 

Estas medidas, calificadas como transitorias en una carta remitida a todos los centros docentes[i], se justifican desde el contexto general y la mejora de la calidad educativa y provocan un descenso, según las distintas estimaciones, entre el 6% y el 10% del profesorado[ii].

Los responsables políticos de la Comunidad desmienten los recortes[iii] y justifican el cambio radical de las políticas educativas en la deuda heredada[iv] y en la necesidad de optimizar la gestión de los recursos públicos.

El debate sobre los supuestos recortes (educación, sanidad, servicios sociales…) trasciende a la comunidad educativa y se convierte en contenido preferente de la campaña a las elecciones generales del 20 de noviembre. En él, desde la defensa de la “calidad educativa” y la “lucha contra el fracaso o el abandono escolar”[v], se intercambian acusaciones de mentir y alentar los conflictos.   

La saña: “Trabajas menos que un maestro de escuela

Los argumentos se trasladan de unos sitios a otros, formamos parte de la aldea global, y algunos términos de la jerga educativa (“lectivo y no lectivo”, “desdobles”, etc.) pasan a formar parte de los contenidos del debate. De entre todos, destaca un clásico con evidente calado social[vi]:  “La mayoría de los (…madrileños…) trabaja más de 20 horas”. El posterior reconocimiento público de la confusión entre horario de “trabajo y lectivo” no repara el daño. ¿Cuántos, entre los propios docentes ,identifican en sus prácticas ambos términos? 

Vuelve “Castilla-La Nueva” 

La Comunidad Autónoma de Madrid constituye un referente en las ideas y un vivero de líderes para Castilla-La Mancha. La decisión de copiar iniciativas puesta en marcha se traslada en cada una de las intervenciones de los responsables: ampliación del horario lectivo, supresión de los CEP, interés por el bachillerato de excelencia, formato bilingüe, reducción de liberados sindicales, etc.

La singularidad geográfica y social, los compromisos previos adquiridos con la comunidad educativa, la implantación de los centros docentes según su titularidad o la propia normativa curricular y organizativa se desconoce o, directamente, se olvida.

La Ley 7/20 de julio de Educación, aprobada por las Cortes regionales y publicada el 28 de julio de 2010, síntesis de todas las políticas educativas puestas en marcha con las transferencias en educación, ha dejado de ser un referente sin que sea necesario derogarla.

En el caso que nos ocupa, las horas lectivas, el apoyo normativo utilizado por la Comunidad de Madrid para convertir la excepcionalidad de las 21 horas en regla general, no existe en Castilla-La Mancha. Las Órdenes[vii] que regulan la organización y funcionamiento de los IES establecen 18 horas (periodos lectivos de 55 minutos) y con carácter excepcional, previa compensación con dos periodos complementarios, 19 horas.

La publicación mediante un Decreto de artículo único[viii] de la supresión del Acuerdo Marco de legislatura de 13 de mayo de 2008 entre los Sindicatos y los Consejería de Educación y Ciencia, convierte lo excepcional en ordinario ampliando en una hora el horario lectivo para el profesorado de IES, CEPAs y enseñanzas de régimen especial; e iguala  el horario del maestro, 25 horas de clase, con el del alumnado.

El citado Decreto se aprueba sin debate previo en el Consejo Escolar, es un ejemplo de toma de decisiones no consensuadas y que demuestra un estilo de gobernar que se aleja mucho de las prácticas democráticas.

Los efectos de la imitación o el desconocimiento: educación no es igual a clase.

El hecho de abordar la mejora de los centros docentes con una medida puntual, ampliación del horario lectivo individual del profesorado, demuestra un serio desconocimiento del currículo y de la dinámica de los centros docentes, y desmiente uno de los principios que se utilizan para justificar los recortes, la “optimización”.

La medida, al obviar la complejidad de las funciones, tareas y relaciones existentes en un centro docente, demuestra que el conocimiento que los gestores de la educación tienen de la escuela se basa en su propia experiencia como alumnos de la escuela primaria y el bachillerato de antes.

Y, además, como gestores de empresa, su perfil profesional[ix], desconocen experiencias tan relevantes como los “círculos de calidad”, las “organizaciones inteligentes” o el “análisis sistémico de las empresas”. 

El hecho, por tanto, de abordar de manera parcial y no global las funciones y las tareas resta eficacia “gestora”, aumenta los problemas y aleja las soluciones al desequilibrar las actuaciones de los centros docentes

En Castilla-La Mancha, tal y como describen las Tablas anexas, el concepto “lectivo” incluye, además de la docencia en las áreas y materias del currículo, otras actuaciones con el alumnado, apoyos y desdobles, el ejercicio de la dirección, la responsabilidad de la coordinación didáctica, la tutoría, la responsabilidad en contenidos de innovación institucional (TIC, Plan de Lectura, Secciones bilingües, gestión de calidad, vigilancia de aulas…).

El significado de “complementario” comprende, junto la ampliación de algunas de esas tareas, la participación en coordinación didáctica, la elaboración de materiales, la formación, la atención a las familias y otras iniciativas. La atención a recreos y la sustitución de las ausencias docentes son tratadas de forma diferente según las etapas, lectivas en los CEIP y complementarias en el resto.

Bien es cierto que la norma deja clara la prioridad de las horas de “tiza y pizarra” o de “trabajo cooperativo”, para que nadie se sienta ofendido por la metáfora y, corresponde a los equipos directivos determinar que hacer, una vez cubiertas las clases, con el tiempo disponible.  

La realidad es que la identificación entre sesiones lectivas de clase y las horas curriculares de áreas y materias tiene consecuencias diferentes según hablemos de maestros de Educación primaria o de profesorado de los IES.

Aunque nadie niega que el profesorado de educación secundaria tiene que asumir la docencia a más grupos de alumnos, ya sea en uno o varios centros y, en su caso, impartir clase de materias afines, surge la polémica cuando se valoran  los efectos que en la educación secundaria tiene sobre las  tutorías[x], los apoyos y la atención a la diversidad (inmigrantes y alumnado con necesidades educativas especiales), los desdobles, la masificación de las aulas, las actividades extracurriculares, las clases para pendientes, las actividades complementarias con el alumnado, la preparación de las clases, las guardias, el uso de la biblioteca o las reuniones de coordinación del profesorado. 

La ampliación horaria de los maestros como medida para “optimizar recursos” es más demagogia que efectiva pues el profesorado de educación infantil ya tenía adjudicadas, con carácter general, las 25 horas de clase con alumnos y el de educación primaria no supera en la práctica las 19 horas de áreas del currículo. 

Si utilizamos como ejemplo un centro de una línea, seis grupos de educación primaria, comprobamos en cada uno de ellos, además del tutor, intervienen:      tres horas el especialista de inglés, dos horas el de Educación física y una hora de música. Cada tutor, por tanto, es responsable de la docencia durante un máximo de 19 horas, además de las que periódicamente le corresponden de recreo (dos horas y media semanales según turno). Una vez asegurado el desarrollo del currículo, el equipo directivo dispone de 79 horas semanales[xi], las mismas que disponía, para distribuir el resto de horas lectivas.

¿A qué las dedica? La respuesta puede ser muy variada tanto como la casuística pero resulta poco probable que los equipos directivos reduzcan su horario lectivo específico, multiplicado por tres, para ampliar la respuesta a los alumnos. También resulta extraño que los supervisores apoyen esas iniciativas. 

¿La ampliación del horario del profesor mejora la respuesta educativa a los alumnos?,¿se han optimizado los recursos?,¿podrían abordarse otras medidas?, ¿la crisis económica justifica todo?...

Mostraban los rectores universitarios[xii]su preocupación por el riesgo de que las medidas hipotequen nuestro futuro. Más allá de su alarma, parece evidente que reducir el gasto en educación no es la mejor opción para mejorar la respuesta. También pensamos que multiplicar los recursos por…no conduce a la mejora.    

La decisión de incrementar el horario lectivo del profesorado para ahorrar y reducir costes contribuye de manera directa a incrementar el número de parados y las condiciones precarias de empleo y, además. lejos de mejorar la gestión y optimizar los recursos, acentúa dinámicas individualistas, fragmentadas y dispersas. Nada más lejos de una concepción de los centros docentes como “organismos” inteligentes capaces de educar personas competentes.    

El destrucción de la “Escuela pública”

“La enseñanza pública era como la mujer pública: un mal menor en un mundo que, de ser mejor, no las necesitaría a ninguna de ambas”

Vicente Molina Foix. Niños Privados. El País, 23 de septiembre de 2011

Los recortes atentan contra la Escuela pública

Junto a la controversia sobre los efectos directos de los recortes surge como amenaza la sospecha de que lo que realmente se pretende es acabar con la Escuela pública o dejarla para todos aquellos que no pueden acceder a la privada[xiii].

Hay voces que nos avisan de ese riesgo. Entre ellas se incluyen a los Sindicatos[xiv], a 133 personajes del mundo de la cultura[xv], los inspectores de Madrid, el propio ministro de educación[xvi], la confederación de madres y padres progresista, articulistas [xvii]e informaciones de un sector de los medios de comunicación[xviii].

¿Qué es la escuela pública? ¿Es pública la Escuela de titularidad pública?

Aceptar los efectos perversos de estas medidas no es posible sin entrar a describir el significado de la “Escuela pública”. En este campo, como en otros, el lenguaje es perverso. Dos ejemplos:

La presidenta ha anunciado un ''Plan de choque contra el fracaso escolar'', para conseguir ''una educación pública, gratuita y universal que aspire a la excelencia'', algo que se ha marcado como otro objetivo fundamental de su Gobierno. ''Nuestra aspiración es la educación en la igualdad de oportunidades donde todos los niños y niñas tengan las mismas posibilidades vivan donde vivan''.

El Portal de Educación de Castilla-La Mancha,  30/09/2011

Soy una madre de la escuela pública. No la escogí por pobreza, ni por la imposibilidad de acceder a otro modelo. […] Yo, sin embargo, creo firmemente que una escuela pública igualitaria, gratuita, laica, interclasista y de calidad, constituye el primer peldaño de la civilización y el único modelo a escala de una auténtica sociedad democrática. Solo por eso, la habría escogido, pero la calidad de la enseñanza también cuenta.

ALMUDENA GRANDES. Mentira podrida. EL PAÍS, 19-09-2011

En la primera cita se aspira a una educación pública, gratuita y universal, con igualdad de oportunidades que aspire a la excelencia; y en la segunda, una escuela pública igualitaria, gratuita, laica, interclasista y de calidad para una sociedad democrática. Las diferencias superan con mucho las semejanzas pues el único rasgo que comparten ambas manifestaciones es la “gratuidad”.    

Habitualmente el término “público” se utiliza como sinónimo de titularidad estatal o de propiedad del Estado, pero  reducir el significado a la titularidad es una manera interesada de simplificar.     

Resulta más coherente utilizar ese vocablo para aquellas escuelas, centros docentes, que, además de ser gratuitas, asisten todos los alumnos y alumnas sin discriminación, la organización es democrática, los maestros y profesores son más educadores que funcionarios, la convivencia es un ejemplo de respeto a los derechos y deberes ciudadanos, la comunidad educativa participa en la toma de decisiones, están abiertas a lo que sucede en el entorno e interactúan con él, y, sobretodo, las actuaciones están dirigidas a educar alumnos competentes. En otras palabras, el carácter público está asociado a las prácticas y no a la titularidad.

Posiblemente convendría recuperar el término “estatal o de titularidad pública” para evitar equívocos.  

   ¿La Escuela de titularidad pública responde al paradigma de calidad?

La calidad se ha convertido en un “valor” que todos aspiramos alcanzar para añadir a nuestra definición de escuela. La Escuela además de pública ha de ser de calidad. ¡Surge un problema!, ¿qué es la calidad y en qué indicadores nos podemos fijar para evaluarla?

Algunos lo resuelven con la valoración de Empresas que se han especializado en certificarla, otros se apoyan en prestigiosos estudios internacionales, consultan el porcentaje de alumnado que aprueba la selectividad, o comprueban el lugar que ocupan en las listas elaboradas por la Comunidad autónoma en sus estudios de evaluación (no es difícil anticipar, en este punto, que Castilla-La Mancha seguirá los pasos de Madrid).

En nuestro caso, el paradigma de calidad se identifica con el de escuela inclusiva y se da cuando, tal y como define Wilson (1992),  “… somos capaces de conseguir, a través del proceso de enseñanza y aprendizaje, el máximo desarrollo de las capacidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas en un contexto que lejos de ser excluyente, contempla la diversidad del alumnado que aprende y facilita el aprendizaje cooperativo”.   

Esta calidad la alcanzan aquellos centros docentes cuya práctica se caracteriza, en mayor grado, por una serie de rasgos: existe una “idea de centro”, con intenciones educativas, valores propios, irrepetibles y compartidos, explícitos en el Proyecto educativo del centro; el currículo está organizado para evitar duplicidades, repeticiones innecesarias y lagunas relevantes; el proceso de enseñanza y aprendizaje es el eje de la actividad escolar, existen expectativas elevadas sobre la capacidad de aprendizaje del alumnado y de enseñanza del centro y el clima de convivencia es favorable; el profesorado trabaja de forma cooperativa y coordina sus actuaciones con una dirección que asume su propio papel; las familias participan y colaboran en el desarrollo de un proyecto del que se consideran parte; la Administración educativa facilita medios, asesora y favorece las decisiones propias del centro; y se desarrollan procesos de evaluación, formación e innovación de la práctica educativa y organizativa.  

En esta Escuela pública de calidad tienen claro que “el mundo ya no está dividido en “especialistas” y “generalistas”. Lo que importa cada vez más son las personas capaces de aplicar en profundidad el conocimiento en un campo de expansión progresivo de situaciones y experiencias, de conseguir nuevas competencias, de construir nuevas relaciones y asumir roles[xix]”.

¿Podemos sostener que todas las Escuelas de titularidad pública son ejemplos representativos de este modelo? Y, en caso contrario, ¿qué el resto de Escuelas financiadas con fondos públicos no lo son? No me atrevería a afirmarlo.

Razones que justifican las propuestas y las medidas

Asegurar que los “recortes” o la supuesta “optimización de recursos” son un atentado frontal contra la Escuela pública es una hipótesis que es necesario demostrar.

La mayoría de los argumentos utilizados para identificar este ataque comparten con sus inductores un mismo modelo: la escuela académico-instructiva” para impartir los contenidos de la materia que el profesor domina por su formación académica, en un “aula con pocos alumnos y muy homogéneos”.

Los desdobles, los apoyos, los “mal” llamados grupos flexibles y el rechazo de las llamadas materias “afines” son formulas utilizadas para defender las situaciones homogéneas y especializadas. La “diversidad”, a falta de estrategias metodológicas, genera ansiedad y rechazo.     

Desenmascarar estos argumentos, no conduce a legitimar las medidas adoptadas. ¡Nada más lejos!

Desde nuestro enfoque, el daño de estas iniciativas ahorradores al modelo de Escuela pública de calidad se produce porque hacen cada vez más inviable  la Escuela inclusiva y ponen barreras al Proyecto educativo de los centros.

Ambos efectos los recogen algunos colectivos, los menos[xx], aunque los responsables de difundirlos se limitan a incluirlos como uno más en la enumeración.  

Los recortes hacen cada vez menos viable la Escuela inclusiva porque es difícilmente compatible armonizar el aumento de grupos y alumnos y la dispersión del horario[xxi] con el trabajo en las aulas desde el valor y el respeto a la heterogeneidad.

Una respuesta individualizada a la diversidad del alumnado organizada de forma cooperativa, multiplica las tareas, los estímulos y las fuentes, y utiliza el tiempo y el espacio de forma flexible.

Nada tienen que ver con la fragmentación y multiplicación de grupos diferenciados ni con la respuesta colectiva dirigida al alumno medio en una clase más o menos numerosa. Los unos, defensores de la respuesta diferente, lloran la pérdida de la dinámica de crecimiento continuo de profesores en los centros; mientras los otros, los “optimizadores”, desde su experiencia de vida, les basta la tarima o el púlpito para que el profesor experto con un discurso dirigido al alumno medio encandile a todos sea cual sea su número.  

Los recortes ponen barreras al Proyecto educativo de los centros al reducir de forma significativa los momentos que el profesorado, la comunidad educativa, utilizan para planificar, analizar, evaluar y proponer iniciativas que mejoren la propia práctica.

El tiempo se reduce a cuatro horas semanales por maestro en los centros de educación infantil primaria y a nueve horas por profesor en los de educación secundaria. El peso que tiene el criterio de reparto individual de alumnos, horas de clase y tareas entre el profesorado se acentúa mientras se aleja la posibilidad de encontrar momentos para que los equipos docentes puedan hablar de los alumnos, los profesores de distintos departamentos puedan intercambiar, las tutorías individualizadas afloren, y los alumnos y las familias participen de forma activa en el gobierno del centro. 

Medidas  que contribuyen a la destrucción de la Escuela pública

La reducción del gasto público aumentando el horario individual del profesorado daña a la Escuela pública pero, en ningún caso,  es el origen de su Apocalipsis. La causa principal de su destrucción (y del fracaso escolar, el abandono prematuro y la falta de compromiso o, directamente, el absentismo del profesorado) está en la interpretación de la educación como instrucción que se ha de resolver de forma particular entre el grupo de alumnos y cada docente.

La Escuela pública se destruye en un largo proceso con las acciones y omisiones de los responsables de la política educativa. En los siguientes párrafos vamos a incluir algunas que, a juicio del autor de este artículo, son especialmente dañinas.

La oportunidad perdida

La incorporación de las Competencias básicas al concepto de currículo en el artículo 6.1 de la LOE, “a los efectos de…” [xxii] abre una vía de esperanza que la propia Ley, más cercana a la LOCE que a la LOGSE, que los decretos de enseñanzas mínimas que la desarrollan se encargan de desmentir[xxiii].    

La doble concepción del currículo en un mismo concepto, por disciplinas o por Competencias básicas, pasa de ser la solución a ser el problema para el profesorado. La declaración de intenciones para acercarnos a las recomendaciones europeas queda reducida, salvo decisión de las Comunidades autónomas[xxiv], a la enseñanza básica obligatoria y, dentro de ella, a un anexo orientativo y a los artículos referidos a la toma de decisiones de promoción, educación primaria, y titulación, educación secundaria obligatoria.  

La norma consolida la fragmentación del currículo en disciplinas[xxv] y las decisiones del profesorado hacen el resto

. Por una parte, la mera posibilidad de establecer una estructura del currículo y una distribución del horario diferentes  recogidas por la norma curricular en Castilla-La Mancha como opción del centro docente (Claustro de Profesores) queda en la práctica cerrada; y por otra, queda establecida la prioridad de los contenidos específicos de cada materia frente a todos aquellos que definen las Competencias básicas.

¿Cuántos profesores y profesoras comparten la reflexión de Andreas Schleicher?[xxvi]

“El éxito educativo ya no consiste en reproducir el conocimiento del contenido, sino de extrapolar lo que sabemos y aplicarlo a situaciones nuevas. La educación, por tanto, tiene que tratar mucho más sobre formas de pensar, creatividad, pensamiento crítico, resolución de problemas  y toma de decisiones, sobre formas de trabajar, incluida la comunicación y la colaboración; sobre herramientas de trabajo, incluida la capacidad de reconocer y explorar el potencial de las nuevas tecnologías, y sobre la capacidad de vivir en un mundo multifacético como ciudadanos activos y responsables”.

O,  ¿dónde queda uno de los indicadores más relevantes para definir la calidad educativa?

La planificación cuidadosa del currículo para que cada alumno, en el contexto de la diversidad de alumnado que aprende, desarrolle sus capacidades, adquiera los conocimientos básicos y practique los valores asumidos por la escuela” .

¿Podría haberse tomado otro rumbo?

Es posible aunque poco probable, cuando se conocen los ingredientes que conforman el menú de la formación inicial y las políticas de acceso a los puestos de trabajo, la distribución de las plantillas por especialidades y la organización de los centros de secundaria por departamentos específicos. 

En síntesis, la ordenación del currículo da prioridad a los contenidos de las materias frente al desarrollo competente de los alumnos. En él, la repetición es la única medida de ajuste posible.

El resto de alternativas organizadoras del currículo se utilizan con todos aquellos que, por una u otra causa, no siguen la “pauta”. Las adaptaciones individuales o colectivas (currículos adaptados, programas de diversificación curricular, programas de cualificación profesional inicial) son desviaciones del currículo ordinario que se aplican a los otros.

La Arcadia, el edificio de apartamentos de ocupación parcial o el piso compartido en distintos horarios

La realidad de los centros se aleja bastante del modelo de calidad, aquel en el que las actuaciones estaban guiadas por una idea de educación común, compartida y consensuada con la comunidad educativa y en el que todos, incluida la Administración educativa, arriman el hombro.

En nuestros centros docentes prima la cultura individualista. Cada profesor recibe su horario, apartamento y grupo para que ejerza su trabajo con independencia. El aula y el grupo es para compartir, aunque siempre de forma sucesiva. Hacerlo de forma simultanea, dos o más docentes en el aula, es poco habitual. Es el mismo formato que utilizan muchos inmigrantes en las ciudades para poder pagar un techo donde dormir con las condiciones laborales existentes.

La Administración educativa y la presión sindical son responsables, y cómplices, con sus medidas, de esta cultura. Algunas de ellas son especialmente corrosivas para la Escuela pública .  

Menos horas en los centros

De las treinta y cinco horas en Castilla-La Mancha que constituyen la semana laboral de los funcionarios docentes, veintinueve horas son de obligada permanencia en el centro…Las seis restantes, antes siete y media, son de libre disposición para…[xxvii]

La progresiva reducción de la presencia del profesorado en el centro es incompatible con el desarrollo de un proyecto de trabajo compartido, especialmente cuando el tiempo disponible se dedica de forma mayoritaria a la docencia.

Esta reducción es especialmente grave en el caso de la Educación secundaria pues la permanencia del profesorado del centro es inferior en dos horas diarias a la de los alumnos[xxviii]. 

La optimización de recursos y, sobre todo, la calidad educativa exige tiempo para intercambio. Puede llegar a ser necesario reducir o, al menos, replantear de forma colectiva el tiempo de libre disposición.

Todas las horas no son iguales y las personas tampoco.

En los CEIP: “De las veintinueve horas semanales de permanencia en el centro, veintitrés tendrán la consideración de lectivas y el resto de complementarias”.

En los IES: “De las veintinueve horas semanales de permanencia en el centro, dieciocho tendrán la consideración de lectivas y el resto de complementarias”

Persiste, “sine die”, la diferenciación jerárquica entre horas lectivas, con alumnos o sin ellos, y horas complementarias y las desigualdades de estatus  entre maestros y profesorado.

¿Crece el valor de la educación cuando las personas están en la adolescencia? Ciertamente no, las diferencias las marca el peso que los contenidos y las titulaciones tienen para la sociedad funcionarial.

¿Qué sucede cuando en un mismo centro confluyen ambos cuerpos funcionariales? A los directivos de las CEPAs, los IES y de los CEIP, desde la  incorporación de los orientadores, viven el problema cuando tienen que gestionar los horarios.      

¿Por qué se mantienen estas desigualdades? Los responsables políticos y sindicales, en las decisiones siempre han antepuesto su rol de funcionarios al de educadores. Una manera de optimizar los recursos y facilitar la organización de los centros docentes sería acabar con ellas y valorar todas como “horas de trabajo” sin diferencias.

El canje

No es posible sobrepasar el tiempo máximo de presencia en el centro y para evitarlo las complementarias son canjeables por horas lectivas o pueden computarse mensualmente.

En educación secundaria la posibilidad de canjear cinco horas mensualmente, con la ampliación del horario lectivo, ha pasado de representar el 45,5% al 55,5%. Todas estas deducciones se aplican tanto con carácter colectivo, reuniones de coordinación de los órganos colegiados de gobierno, como individual[xxix].   

La flexibilización del tiempo complementario cuya finalidad es no gravar con más horas al profesorado amplia la dificultad de encontrar momentos para  la colaboración y tiempos no lectivos para los alumnos. Posiblemente, desde la necesidad de optimizar los recursos para aumentar la calidad de los centros docentes, sería necesario revisar este modelo.  

Para el alumnado, la clase y recreo

Uno se siente estafado después de leer los fines de la educación, los principios, la normativa de convivencia, organización y participación, el Proyecto educativo del centro…y comprobar que el horario del alumnado se reduce a las 25 o 30 horas semanales de clase, entendidas como periodos lectivos de cincuenta y cinco minutos más descanso, y recreo. ¿Cuándo participa en el centro?, ¿cuándo usa la biblioteca?...Alguien ha dicho que la educación es algo más que horas de clase…¿Quién se lo cree? ¿Quién lo pone en práctica?   

La confusión entre “horario de centro”, “horario del profesorado” y “horario de los alumnos” es algo más que una perversión social. ¿En cuántos centros docentes de Castilla-La Mancha existen actividades educativas fuera del horario lectivo?, ¿cuántos alumnos participan? Responder a estos interrogantes ayudaría a situar la decadencia de la Escuela pública.

La huida  

En Castilla-La Mancha, la implantación de la jornada continuada en educación primaria fue motivo de un intenso debate. So contenido contribuyó a clarificar que en ningún caso se trataba de modificar el horario del profesorado. En los primeros años era habitual encontrar maestros implicados en los talleres y equipos de profesores por las tardes en reuniones de coordinación o atendiendo a las familias. En el momento actual, a pesar de la posibilidad de canjear la responsabilidad de estas actividades por horas lectivas y complementarias, se ha reducido el compromiso activo del profesorado con el Plan de actividades extracurriculares.

“La obligación de presencia del profesorado en el centro durante la realización o el desarrollo de actividades extracurriculares se entenderá referida tan sólo a aquéllas que hayan sido promovidas por el Claustro de profesores”.

La normativa ha permitido a los equipos directivos concentrar en una tarde la presencia de los maestros en el centro y ha servido para justificar las desactivación de todas las actividades extracurriculares promovidas por el propio Claustro de profesores. Estas actividades son asunto de los Ayuntamientos o quedan a la iniciativa de las familias. 

No pretende este artículo agotar todos los temas posibles.

Otros contenidos pueden ser motivo de análisis desde la perspectiva de este artículo: la composición de los equipos directivos y la necesidad de las recompensas horarias y económicas establecidas; la fosilización de algunas estructuras organizativas y la imposibilidad de crear otras; el carácter meramente formal de la participación de las comunidad educativas; el trasvase de las políticas de consumo a la educación con la multiplicación de proyectos institucionales a los que se apuntan los centros sin mucho compromiso para adosarlos en el proyecto de centro; las prácticas de supervisión centradas en los documentos…

Queda claro, que la denuncia se refiere a la marginación de la Escuela de titularidad pública, pues la Escuela pública ha quedado reducida en la práctica a iniciativas innovadoras puntuales.

Nada, distinto de hecho, se puede esperar de los actuales responsables de la educación. Sus objetivos están claros, reducir la gestión directa del Estado en todos los ámbitos y trasladar los recursos obtenidos con los impuestos a la iniciativa privada[xxx].

¿Encontrarán empresarios interesados en crear instituciones educativas en Castilla-La Mancha más allá de La Sagra, el corredor del Henares y las ciudades? ¿Tendrán que limitarse a autorizar nuevas unidades en los centros ya existentes para después concertarlas?

Es seguro que nunca entenderán que “en este mundo tan cambiante, producir más de la misma educación no bastará para afrontar los retos del futuro. El dilema para los educadores es que estas habilidades cognitivas rutinarias, estas que son más fáciles de enseñar para el examen, son también las habilidades más sencillas de digitalizar, automatizar y externalizar”[xxxi].


Centros de educación infantil y primaria

Tiempo lectivo: 25 horas semanales

Tiempo complementario: 4 horas. Distribuidas por el Equipo directivo según las prioridades del PEC y los criterios establecidos en la normas de convivencia, organización y participación

Con alumnos

Atención a familias

Docencia en las áreas (prioritarias en los horarios)

Reuniones de órganos colegiados de  gobierno y de coordinación docente

Medidas de refuerzo y ampliación

Participación en el Consejo escolar de localidad (una hora)

Atención de los recreos (turnos: 1x 30 alumnos de infantil o 1 x 60 alumnos de  primaria)

Actividades en el recreo relacionadas con el deporte escolar (hasta dos horas)

Sustitución del profesorado ausente.

Reuniones de tutores con jefatura de estudios y/o responsables de orientación

Sin alumnos

Coordinación y preparación de materiales curriculares.

Función directiva (entre a 7 y 19 horas)

Función directiva

Orientación (25 horas)

Tutoría de prácticas del alumnado universitario o del profesorado (una hora)

Hasta un máximo de 5 horas entre las siguientes

 

Responsable de TIC (entre 3 y 5)

 

Coordinadores de los ciclos y responsable del Equipo de actividades extracurriculares (entre una y dos)

 

El responsable de la biblioteca y el equipo de apoyo

Colaboración en actividades extracurriculares y biblioteca

Responsable de la biblioteca y el equipo de apoyo a la misma (centros con el Plan de Lectura) –Todos según el currículo- el tiempo de la Orden

Talleres fuera del horario del centro (máximo dos horas)

Asesoría lingüística y AICLE (según convocatoria)

Asesoría lingüística y AICLE (según convocatoria)

Coordinación de proyectos de innovación autorizados (según convocatoria)

Responsables de formación (hasta 2 horas)

 

Participación en actividades de formación e innovación

Reducciones horarias o compensación económica para itinerantes

Otras recogidas en la PGA

Entre 55 y 59 años (60 años cumplidos sin jubilación voluntaria) cuando: reducción de tres periodos (solicitud y autorización previa)

 

El cuidado directo de algún menor de doce años, de persona mayor que requiera especial dedicación, o de una persona con discapacidad (artículo 48.1 del Estatuto Básico del Empleado Público, aprobado por Ley 7/2007, de 12 de abril)

 

Siete días por curso para asistencia a actividades de formación previa disponibilidad del centro docente.

 

Fuente: Orden de 15 de septiembre de 2008 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los CEIP en la Comunidad  Autónoma de Castilla-La Mancha.   

 


Centros de educación secundaria

Tiempo lectivo: 20 horas semanales

Tiempo complementario: 9 horas. Distribuidas por el Equipo directivo según las prioridades del PEC y los criterios establecidos en la normas de convivencia, organización y participación

Con alumnos

La programación de actividades de apoyo y refuerzo, la coordinación de la programación en el caso de la organización por ámbitos en primero y segundo de la educación secundaria obligatoria y la preparación de las prácticas de conversación, laboratorio y taller.

Docencia en materias, ámbitos y módulos (prioritarias en los horarios)

Medidas de refuerzo y profundización

Prácticas de conversación y laboratorio.

Tutoría a distancia: Bachillerato (2 periodos); Ciclos Formativos (2 semanales + 4 mensuales).

Control de momentos de recreo (una hora)

La organización de actividades en recreos (programas deportivos)  (dos horas)

Tutoría en Formación en centros de trabajo (1/3 de la horas lectivas) y en PCPI (de dos a tres) durante el periodo que se desarrolle (en el resto: refuerzo, seguimiento, preparación acceso, asesoramiento, informe de inserción

Sustitución del profesorado ausente (Guardias)

Tutoría de la ESO (2 horas, Plan de mejora de la ESO)  El segundo tutor ídem hasta 2 horas

Tutor (Plan de mejora de la ESO): 1 hora

Tutor de la ESPA, bachillerato, PDC y PCPI una hora

Tutoría de prácticas del alumnado universitario o del profesorado (una hora)

La atención y vigilancia en las Aulas de Convivencia

Participación en actividades asociadas al fomento de la convivencia.

Sin alumnos

Atención a familias

Función directiva (entre a 9 y 12 horas-hasta 15 horas) según función (adjuntos) y tamaño

Función directiva

Orientación (20 horas)

Reuniones de órganos colegiados de  gobierno y de coordinación docente

Hasta un máximo de 5 horas entre las siguientes

Participación en el Consejo escolar de localidad (una hora)

Responsable de TIC (entre 3 y 5)

Reuniones de tutores con jefatura de estudios y/o responsables de orientación

Jefatura de Dto de coordinación didáctica y del Equipo de actividades extracurriculares (entre tres y dos)

 

El responsable de la biblioteca y el equipo de apoyo

Colaboración en actividades extracurriculares y biblioteca

Responsable de la biblioteca y el equipo de apoyo a la misma (centros con el Plan de Lectura). Dos horas para el bibliotecario en el resto

Talleres fuera del horario del centro (máximo dos horas)

Asesoría lingüística y AICLE (según convocatoria)

Asesoría lingüística y AICLE (según convocatoria)

Coordinación de familia profesional (una)

La coordinación de las familias profesionales

La participación en la formación ocupacional y continua,

en el comité de calidad; las tareas propias del responsable de recogida de residuos; las tareas propias del responsables del programa FORTECO, la realización del plan de acercamiento y colaboración con las empresas del entorno.

Coordinación de Ciclos Formativos a distancia, modalidad E-learning y/o en horario de especial de dedicación (una)

Coordinación y preparación de materiales curriculares.

Coordinador de la implantación del sistema de gestión de la calidad (nueve)

 

Coordinación de proyectos de innovación autorizados  (según convocatoria)

Responsables de formación (hasta 2 horas)

Reducciones horarias o compensación económica para itinerantes

Participación en actividades de formación e innovación

Entre 55 y 59 años: reducción de tres periodos (solicitud y autorización previa)

 

El cuidado directo de algún menor de doce años, de persona mayor que requiera especial dedicación, o de una persona con discapacidad (artículo 48.1 del Estatuto Básico del Empleado Público, aprobado por Ley 7/2007, de 12 de abril)

 

Siete días por curso para asistencia a actividades de formación previa disponibilidad del centro docente.

Otras recogidas en la PGA

Fuente: Orden de 15 de septiembre de 2008 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los IES en la Comunidad  Autónoma de Castilla-La Mancha.   

 




[i] “No es preciso insistir en que la situación educativa no es ajena a la coyuntura económica y social en que nos encontramos. Por ello, la actuación del Gobierno regional viene marcada por la austeridad y la optimización de recursos. Estos principios obligan a adoptar una serie de medidas con carácter transitorio, siempre con la mirada puesta en mejorar la calidad de la educación, objetivo principal de esta Consejería junto con la recuperación del prestigio del docente”. Carta del Director General de Personal, 9 de septiembre.

[ii] Entre 800, según recoge la prensa, y 3400 interinos según estimación de CCOO (Escuela, 22 de septiembre de 2011)

[iii] Presentación del curso escolar e intervención en las Cortes regionales del Consejero de Educación, Cultura y Deportes:  “El nuevo curso comienza con más profesores, más centros, más colegios bilingües y más interinos". 213 profesores interinos más en secundaria (15 de septiembre).

[iv] La deuda encontrada en la Consejería es superior a los 7.000 millones y las facturas sin pagar superan los 2.600 normalidad” del inicio del curso escolar pese a una herencia “absolutamente ruinosa” 'Estamos hablando -dijo- de 44,4 millones de euros en conciertos educativos y 31,3 en comedores, rutas de transporte escolar, pagos a libreros, gastos de funcionamiento de los centros de infantil, Primaria y Secundaria, aulas matinales y un largo etcétera''.

[v] Simultáneamente se publica el Informe español de “Indicadores de la OCDE 2011” y se destaca las diferencias, favorables al sistema español, de horas del profesorado (880 en Educación primaria y 693 en Educación secundaria, 101 y 37 más, en cada caso, que la media)    y el alumnado (126 en Educación primaria y 148 en la ESO que la media de países de este organismo)   

[vi] Elvira Lindo en un artículo publicado por El País el 7 de septiembre de 2011,”Profesores”, considera que esta opinión es un “clásico” de nuestro sistema social. A su vez Maruja Torres, un día después y en el mismo periódico, publica un artículo, “La saña”, en el destaca los efectos secundarios sobre la imagen del profesorado.  

[vii] Ordenes de 15 de septiembre de 2008 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los CEIP, los IES y los CEE y de 25 de junio de 2007 para las Escuelas de Arte, EOI, Conservatorios y CEPAs en la Comunidad  Autónoma de Castilla-La Mancha.   

[viii] Decreto 277/2011, de 15/09/2011, por el que se regula el horario lectivo del personal funcionario docente no universitario de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha (DOCM, 16 de septiembre).

[ix] Ver currículo del Consejero de Educación, Cultura y Deportes

[x] Agravado en la Comunidad de Madrid por una Instrucciones que, primero, con carácter general, eliminaban y sustituían la tutoría por desdobles en Matemáticas, Lengua castellana e Idioma y después, dejaba la decisión en manos de los centros docentes. Esta segunda opción ya venía recogida en la normativa de Castilla-La Mancha, como resultado del Plan de Mejora de la ESO.

[xi] 42 horas de los tutores, 7 horas del especialista en idioma (imparte 18), 11 del especialista en Educación física (imparte 14) y 19 horas del especialista en Música (imparte 6). (sin contar con el especialista de Religión)

[xii] No es que nosotros queramos nada especial, sabemos que estamos en una época muy difícil para todo el mundo. Solo estamos diciendo cómo esos recortes afectarán a la sociedad"… Una sociedad en la que la gestión del conocimiento es la base para cualquier desarrollo económico sostenible, y "la educación es la cantera de todo eso, de la generación de ideas". Y añade: "Si las soluciones inmediatas anulan las de futuro solo estaremos poniendo un parche". El País 9 de septiembre. A cuenta del futuro.

[xiii] La Comunidad de Madrid prima el acceso a la privada con medidas concretas como la desgravación fiscal.

[xiv] Declaración conjunta de los Sindicatos (8 de septiembre de 2011)… Estos recortes tendrán consecuencias  muy graves en la educación y la formación de muchos miles de niños, niñas y jóvenes de nuestro país y harán prácticamente imposible el logro de los nuevos objetivos educativos europeos para el 2020.

Rectifiquen las actuales políticas de recortes de la inversión educativa y, según establecen nuestras leyes, preserven la Educación como un servicio público imprescindible para asegurar una salida adecuada de la crisis y para sentar  las bases de una sociedad más justa y equitativa y de una economía sostenible.

Establezcan medidas eficaces para superar los elevados porcentajes de abandono  y fracaso escolar, garantizando las plantillas necesarias para la atención a la diversidad del actual alumnado, tomando como criterio base las necesidades reales de los centros y no el recorte de la inversión pública educativa.

Reconozcan en la práctica que el profesorado es el principal activo de cualquier sistema educativo, teniendo en cuenta que recortar el número de profesores es atentar directamente contra la calidad de la educación. Exigimos respeto a la figura del profesor y que las Administraciones propongan medidas de dignificación de la profesión docente y no echarles a la sociedad encima con manifestaciones desafortunadas.

Garanticen el derecho a un empleo digno a todo el colectivo de los  trabajadores y trabajadoras de la educación, manteniendo el empleo y dando una solución justa e inmediata a las condiciones de temporalidad y subempleo que sufre buena parte del profesorado interino de los centros públicos.

Entiendan que es necesario mantener el número de profesores y profesoras que hay actualmente, mediante adecuadas ofertas públicas de empleo y seguir con la renovación de las plantillas docentes a través de la prórroga de las jubilaciones LOE.

La educación debe de ser la apuesta prioritaria para superar la crisis. Todo ello nos lleva a plantear la necesidad de una amplia movilización de la comunidad educativa y de toda la sociedad para defender las conquistas educativas adquiridas en  nuestra democracia.

[xv] “La educación y la cultura no deben ser realidades separadas. Ambas siempre han sido y son garantía de un sociedad plural, democrática, participativa, crítica y, por ende, libre”. Manifiesto de intelectuales en apoyo a los profesores. Luis García Montero, Almudena Grandes y Javier Lostalé leído en el Ateneo y firmado por 133 personajes del mundo de la cultura (12 de septiembre).

[xvi] No solo se educa en el horario escolar.

[xvii] “Cargarse la educación pública o, al menos, desasistirla, es una meta primordial de todas las derechas que en el mundo existen, y no solo para ahorrar. Su objetivo a largo plazo es prolongar la hegemonía de sus cachorros, educados en las más exquisitas escuelas e imbuidos de la noción, que se les transmite, de merecedores de la herencia por derecho natural. Este es también el propósito de la derecha española, a la que no hace falta calificar con un adjetivo, pues con poner española ya sabemos que deja en mantillas a todas las demás, con excepción de la chilena y la polaca. En esta cruzada que vienen librando los dirigentes del PP y su digna militancia para recuperar el país que consideran suyo, no pueden permitirse descuidar esa parcela, la escuela y sus maestros, a cuya sombra puede crecer el árbol de la sabiduría del que podrían alimentarse quienes se hallan en la base de la pirámide o solo un poco más arriba”.Lo que caracteriza a estos caballeros y a sus equivalentes con camisita y canesú, situándoles por encima del listón marcado, por ejemplo, por Margaret Thatcher, es la saña”. Maruja Torres, El País, 8 de septiembre de 2011.

[xviii] El profesorado de Castilla-La Mancha pasa de telonero a protagonista en octubre. “La rebelión en las aulas manchegas”. El País, 3 de octubre de 2011.

[xix]   Andreas Schleicher. Cuando las escuelas entorpecen a los estudiantes. ESCUELA Nº 3915, 22 de septiembre de 2011.

[xx] "Este ajuste dificultará el seguimiento individual de los alumnos, será más difícil mantener las reuniones semanales para analizar la evolución de los estudiantes" (Inspectores de Madrid). La educación puede ser un éxito con todos y cada uno de los alumnos, pero a cada uno hay que darle lo que necesita y esto es precisamente lo que se va a ver afectado por los recortes (Sindicatos navarros, 15 de septiembre).

[xxi] Al crecer el número de horas del profesor, especialmente en la ESO,  sin que se incremente el número de horas de la materia que imparte en el currículo, se incrementan el número de grupos o se buscan fórmulas para completar horario. Sirva de ejemplo: un profesor que imparte la materia de Ciencias sociales, geografía e historia, tres horas semanales, con 18 horas, imparte clase a seis grupos, 180 alumnos. El incremento de dos horas, dificulta la adscripción, pues cubre parcialmente el aumento de un grupo y tendría que completar con la tutoría u otras materias.

[xxii] LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Artículo 6. Currículo. 1. “A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”.

[xxiii] LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Artículo 6. “Currículo. 3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan”.

[xxiv] Castilla-La Mancha incluye las Competencias básicas en todas las enseñanzas ya sean de régimen general  o especial. 

[xxv] Áreas o materias para todos y ámbitos para los “otros”.

[xxvi] “Cuando las escuelas entorpecen a los estudiantes”. ESCUELA Nº 3915, 22 de septiembre de 2011.

[xxvii] Las Instrucciones de organización y funcionamiento publicadas en septiembre del 2008. Las horas restantes, seis, son de libre disposición: preparación de las actividades docentes, perfeccionamiento profesional o cualquier otra actividad pedagógica complementaria.

[xxviii] “La permanencia diaria de cada profesor en el centro no podrá ser inferior a cuatro horas, de las cuales un mínimo de dos serán lectivas”

[xxix] Asimismo, podrán tener esta misma consideración y computarse mensualmente las actividades de formación permanente, la atención a la biblioteca, la atención a las familias por parte del profesorado que imparte materias, ámbitos o módulos, y la tutoría con las familias si se realiza ésta en momentos distintos a los recogidos en el horario general del centro, de acuerdo con lo que las Normas de convivencia, organización y funcionamiento establezcan.

[xxx] La proporción pública-privada es del 80% al 20%. Únicamente siete centros son privados.

[xxxi] Andreas Schleicher. Cuando las escuelas entorpecen a los estudiantes. ESCUELA Nº 3915, 22 de septiembre de 2011.