Un guiño a la autonomía

“De la autonomía de los centros docentes a la autonomía e iniciativa personal de los alumnos (o de la ficción a la realidad)”

Fernando Arreaza Beberide

La autonomía de los centros docentes es un tema recurrente para las Administraciones educativas. En el año académico anterior, a imitación de las iniciativas de algunas Comunidades autónomas (Cataluña y Andalucía), los responsables educativos de Castilla-La Mancha publicaban un documento para el debate a la comunidad educativa en el Portal de Educación[1].

Once años después de asumir las competencias en educación, la tensión interna existente entre las personas con responsabilidad política partidarias de establecer niveles de autonomía[2]y las estructuras contrarias a cualquier delegación del poder[3] parecía inclinarse a favor de los primeros. A nadie se le oculta el valor táctico atribuido a ese documento de cara a las inmediatas elecciones autonómicas.

Recientemente Andalucía, ente inspirador, ha publicado una norma[4], reconocida por la prensa nacional como avance (El País), en la que delega parte de la responsabilidad disciplinaria a los directores y directoras de los centros docentes. ¿Es el primer paso o el último? El texto, en la línea de las habituales reglamentos de convivencia para los alumnos, empobrece de forma significativa el “concepto de autonomía” al dejar en manos de los directores una responsabilidad que la mayoría de ellos se cuidará de ejercer. No es la primera vez que los cambios necesarios se quedan en la superficie.  

El contenido de este texto recoge las “aportaciones críticas” realizadas a uno de los borradores previos a la publicación del documento de debate. En él, enlazando la autonomía e iniciativa de los centros docentes con la competencia básica del alumnado, se hacen explícitas las barreras existentes y las oportunidades perdidas. La comparación de este artículo con el documento definitivamente publicado puede ser una vía para constatar su influencia.   

El marco normativo de referencia existe.

Tanto la LOE (ya lo hacían las Leyes educativas anteriores) como la Ley de Educación propia recogen como principio y como finalidad del sistema educativo.

No resulta, por tanto, difícil fundamentar esta propuesta, más bien al contrario los que resulta complicado es justificar sus limitaciones o directamente su olvido.

El contexto histórico y pedagógico es un limitador. Uniformidad pedagógica y uniformidad organizativa. Autonomía profesional. Los efectos de la supervisión.

El debate sobre el respeto a la autonomía e iniciativa de los centros y, como consecuencia, a su responsabilidad y compromiso por la calidad se produce en un sistema educativo de tradición centralizada y ordenancista. Herramientas eficaces de este contexto son:

• La prácticas burocráticas e inflexibles de la Administración en general y de la educativa en particular se traduce en la exigencia de documentos comunes y cerrados, formularios únicos y sistemas informáticos, sirva Delphos de ejemplo, que simplifican y uniformizan los procesos.
• El control de los estímulos y la innovación desde formatos cerrados y recompensas estereotipadas de formación.
• La oferta editorial, cuyos efectos uniformes acentúa el programa de gratuidad de materiales, contribuye a eliminar cualquier brote de autonomía pedagógica colegiada y sostiene un modelo transmisivo-acumulativo de enseñanza y una evaluación centrada en el valoración del uso de los procesos cognitivo-receptivos.
• La implantación, como contrapartida, del modelo “barra libre” como procedimiento de toma de decisiones en la mayoría de las aulas. Este modelo es sacralizado por los Sindicatos cuando presenta al profesorado como víctima al defender sus derechos.
• La eficiencia de un modelo de supervisión centrado en la homogeneidad y contrario a cualquier iniciativa.
• La ineficacia de un modelo de dirección valorado por su ausencia de decisiones y por su respeto a la norma cerrada. Este modelo lo sustenta, por una parte, el miedo a tomar decisiones ingratas para los “compañeros”, y, por otra, la relación empresa-cliente que promueve el citado esquema supervisor (con fines de satisfacción y refuerzo personal) o el interés de la responsables. políticos de la Administración educativa. El salario y las reducción horaria sustentan el modelo.
• La implantación de un modelo de convivencia que culpabiliza a los alumnos y que está llevando a cerrar los espacios entre horas y a crear aulas de “exclusión” (“convivencia”) para resolver las dificultades de motivación escolar y de relación social en los centros docentes.

En este contexto, resultan tan “lejanos” los comentarios de los Organismos internacionales en los que se destaca la influencia de la autonomía e iniciativa en los resultados académicos de los alumnos, como aquellos que denuncian la ineficacia del sistema de “repetición”.

La autonomía e iniciativa personal una competencia básica para trasladar a los centros: iniciativa, participación y responsabilidad para conocer y resolver sus propios problemas.

Dice nuestra currículo, cuando habla de educar la “autonomía e iniciativa personal”, que nuestros alumnos deben ser personas competentes para, desde el conocimiento de sus posibilidades y de los problemas, tomar decisiones, adoptar iniciativas, asumir riesgos, aceptar su responsabilidad, valorar los resultados y analizar sus efectos.

¿Podríamos decir lo mismo de  nuestros centros?

Entiendo que dichas habilidades pueden ser utilizadas para definir el marco teórico de los centros docentes.  Se trata de establecer:

¿Qué contenido va a tener esta autonomía? ¿Quién va a ser competente? ¿Ante quién tienen que responder va a responder?

El miedo a la autonomía: desde el mito de las igualdad y la equidad hasta el riesgo de perder el poder, pasando por el paternalismo suficiente de los que saben.

El debate de la autonomía choca con la presentación de algunos riesgos (miedos) que sus contrarios presentan para denostarla:

• La autonomía acrecienta las desigualdades y deja abandonados a todos aquellos que tienen un entorno menos favorable, mientras que favorece a todos aquellos que tienen iniciativa.

¿Los centros de difícil desempeño, los centros bilingües, los centros con proyectos de innovación, los PROA, etc. son ejemplos desigualdades? Probablemente, pero las decisiones de muchos de ellos no son un ejemplo de autonomía. ¿Y la responsabilidad asumida a quién corresponde?, en muchos casos a la propia Administración educativa.

• La autonomía deja en manos de otros decisiones que no nos gustaría delegar. 

La pérdida de la capacidad de tomar decisiones sobre determinados contenidos es un riesgo que algunos ven como real aunque lo hagan explícito.

• Por último, ¿podemos dejar en manos de los que no saben decisiones importantes?

La desconfianza en los profesores, en los directores, en los otros…parecida a la que tiene el maestro sobre su alumnos es un tercer argumento para evitar los riegos de la autonomía.

Contenido 1.La falacia de autonomía pedagógica.

¿Qué contenidos son responsabilidad real de los centros ?

• Definir el horario general y establecer los horarios de cada grupo.
• Distribuir a los alumnos en grupos donde hay más de uno.
• Organizar la respuesta a la “diversidad”.
• Decidir los materiales curriculares. 
• Distribuir el uso de los recursos informáticos.
• Decidir como informan a los padres.

¿Qué contenidos son responsabilidad de los profesores?

• Enseñar.
• Evaluar y calificar.
• Decidir sobre la promoción y la titulación (de forma colegiada).

El marco curricular ofrece a los centros docentes posibilidades que no se han llegado a ejecutar y que están relacionadas con los distintos elementos del currículo, pero…:

• No parece suficiente, en el campo de los horarios, con que la norma de varias opciones (todas ellas defensivas ante la presión de las “fuerzas del orden” y el riesgo de una debacle electoral) para que los centros sigan la vía del anexo I.
• Tampoco, en el campo de la organización del currículo, es suficiente con la norma. ¿Qué sucede con los ámbitos?
• Los agrupamientos responden a criterios de homogeneidad cronológica y académica (repetición). En algunos casos, numerosos, se promueven grupos de nivel, sexistas…
• La atención a la diversidad se identifica con las atención a la discapacidad.
• La decisión sobre los materiales acentúa un modelo académico y fragmentado del currículo.

¿Qué ha hecho la Inspección de Educación para cambiar estas prácticas?

Los límites de la autonomía  quedarían establecidos por la imposibilidad de transgredir determinados principios y valores (propios de una sociedad democrática). Dicho de otra manera, la autonomía no podría ser utilizada para excluir, implantar la homogeneidad, promover el sexismo, establecer la competición, potenciar el academicismo, centrar la enseñanza en preparar para aprobar la selectividad, etc.

Promover la autonomía pedagógica al servicio de la mejora supone:

• Flexibilizar la ordenación académica (creo recordar que fue esta CCAA la que lideró una ofensiva contra la flexibilización de las repeticiones).
• Utilizar la gratuidad de los materiales para poner fin al contenido único y el listado de actividades cerradas.
• Estimular el desarrollo de currículos que trabajen con la estructura internivelares (ciclos), nivelares (ámbitos) y proyectos competenciales, incorporar talleres, tiempos no repartidos por materias…y “castigar” (recursos) la estructura de materias o áreas  y la fragmentación de horarios.
• Estimular aquellas metodologías que trabajan con planes de trabajo individualizado resueltos de forma cooperativa que utilizan tiempos, espacios y materiales abiertos incluida la distancia y “castigar” los modelos maestro-hora-tema.
• Demandar Programaciones didácticas breves y abiertas, formuladas como hipótesis.
• Eliminar cualquier Plan acumulativo como el Plan de atención a la discapacidad (llamado de orientación y atención a la diversidad).
• Integrar todas las acciones educativas con los alumnos, incluidas las de convivencia, como parte de un plan más amplio que desarrolla todas las competencias básicas. Castigar todas aquellas prácticas que contemplen como independientes las acciones del centro.
• Superar los límites de Delphos.

Contenido 2. La organización única de los centros.

Las órdenes de organización y funcionamiento de los centros citan la autonomía como referencia mientras imponen un conjunto de barreras para su ejercicio, las más relevantes son:

• Cierre de los órganos pedagógicos.
• División entre horas lectivas y no lectivas.
• Cuantificación órganos-horas.
• Atribuciones de responsabilidad basadas en criterios ajenos a las decisiones del centro.
• Cierre de las Normas de convivencia y participación con un Decreto de convivencia esquizofrénico.
• Limitación de la participación del alumnado y de las familias. 
• Horarios inflexibles y comunes.
• Parámetros cerrados en Delphos.
• Calendarios universales con decisiones  generales de CCAA, de provincia o de localidad. Las decisiones mancomunadas como resultado de las iniciativas de los propios centros.

Las limitaciones a la autonomía de los centros docentes son aun mayores que las establecidas para el currículo (la barra libre es menos evidente) y, a pesar de ello, no son capaces de cortar el problema creciente de las ausencias del profesorado, de facilitar las reuniones periódicas de estructuras pedagógicas tan relevantes como los “equipos docentes” o de promover la participación de las familias.

Promover la autonomía implica:

• Evitar la reglamentación universal (ROC).
• Calificar el tiempo docente como tiempo de trabajo sin jerarquizar tiempo lectivo o no lectivo.
• Dejar en manos de los propios centros la definición de los órganos de coordinación docente (también de los Equipos directivos). Animar a todos aquellos que promueven formulas alternativas adaptadas a sus necesidades y “castigar” a todos aquellos que utilizan formulas poco adecuadas.
• Dejar en manos de los propios centros la distribución de los tiempos no curriculares desde un modelo abierto y dinámico adaptado a la necesidad y no a los órganos. Animar a todos aquellos que asocian el tiempo a la tarea y “castigar” a todos aquellos que secuestran el tiempo para justificarse.
• Animar la participación de familias y alumnos en las decisiones más allá de las obligatorias (Consejo escolar).
• Buscar nuevas formulas de control social.
• Evitar que la autonomía para planificar las actividades extracurriculares se convierta en su eliminación.
• Promover actuaciones a nivel de localidad para utilizar sus recursos y contribuir a su mejora desde la colaboración entre centros, y “castigar” el cierre de los centros.

Contenido 3. Autonomía de gestión: la administración de lo que hay.

En el Decreto 77/2002 se define que la autonomía consiste en elaborar un proyecto de gestión coherente con los principios…y en la obligación de actualizar Delphos.

¿Es suficiente? ¿La Administración puede hacer algo más? No lo sé.

Se me ocurre que hay dos campos de crecimiento en la autonomía: ampliar la posibilidad de obtener recursos económicos y de gestionar una parte de la plantilla.

La primera medida se relaciona con la capacidad de generar recursos propios facilitando el uso del equipamiento  los espacios del centro docente y con la posibilidad de intervenir, en el caso de primaria, en las decisiones de los ayuntamientos de mantenimiento.

La segunda, dentro de los límites que se establezcan, en las decisiones de contratación del personal laboral y de una parte de la plantilla. Está parte tendría que ver con las sustituciones y con las iniciativas singulares del centro.

Contenido 4.  Autonomía para planificar y desarrollar la mejora de los centros docentes.

Los proyectos de innovación o los programas de formación en los centros se quedan en acciones aisladas de limitado éxito cuando no resuelven los problemas de los centros.

El modelo actual está centrado en la voluntariedad del profesor individual (ayudas, horas de formación…) y su organización/ gestión queda en manos de la institución formativa.

¿Podría formar parte de las decisiones de los centros? ¿Es posible generalizar la obligación de incorporar en sus actuaciones un tiempo específico de formación y mejora?

Ciertamente lo es, la red privada lo viene haciendo en los días no lectivos de inicio o cierre de los cursos escolares.

Creada la obligación universal, la decisión del centro, sin tocar globalmente el tiempo lectivo,  estaría en fijar los contenidos y en establecer el calendario.

La dirección, la Inspección de Educación, Delphos, los asesores de formación, el PEC…son herramientas que usa la Administración educativa para ordenar a los centros docentes ¿Qué instrumentos tendría que utilizar para implantar la autonomía?  

Los límites del modelo de dirección e Inspección de Educación vienen de la normativa básica.

Resulta gratificante pensar que los directores son elegidos por sufragio universal de la comunidad educativa o que la Inspección de Educación recupera el espíritu “preLOGSE” y los elegidos ejercen la función durante un tiempo limitado,  pero me temo que no va ser posible.

La única alternativa es modificar sus instrucciones para primar en todas ellas, la práctica de la autonomía y la creatividad de los centros y, por el contrario, reducir la “independencia” con la que actúan. Estos colectivos y los asesores de formación de manera individual o como institución no tiene problemas de autonomía, más bien al contrario.   

El programa Delphos es otra historia, seguro que es posible utilizarlo al servicio de la autonomía, bastaría con reinventarlo. 

Con el nuevo significado sobrarían los burócratas y faltarían personas preocupadas por la educación. El PEC pasaría a ser un documento vivo que se reinventa cada año en la PGA y se revisa en la Memoria anual. ¿Es posible?. Entiendo que sí, únicamente cambiaría su enfoque.

La Administración educativa, desde el conocimiento de los problemas y las inquietudes personales, desarrollaría compromisos singulares, y limitaría su papel a establecer criterios generales, dar prioridad a las cuestiones claves (admisión…) y desarrollar los planes estratégicos.

Enero, 2011