La clase y el aula son escenarios insuperables para movilizar los conocimientos. Metodologías que favorecen el desarrollo de las competencias básicas.
La clase y el aula son escenarios insuperables para movilizar los conocimientos. Metodologías que favorecen el desarrollo de las competencias básicas.
Breve presentación (perfil académico y profesional) del autor/a.
Maestro, Licenciado en Pedagogía y en Geografía e Historia.
Coordinación de la Oficina de Evaluación de la Consejería de Educación y Ciencia de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Artículo publicado en Avances en Supervisión Educativa (2009)
Breve introducción.
La metodología traduce, sin engaños, la idea que el maestro o el profesor tiene de la educación. La clase se asemeja a la puesta en escena de una obra teatro pues en ella, como en la representación dramática, los contenidos se intercambian a través de las tareas que realizan y los diálogos que establecen, los actores. Los alumnos conocen y quieren a los profesores por sus acciones y no por lo dicen que van a hacer en las programaciones didácticas. Somos lo que hacemos.
Resumen del artículo.
El artículo se articula en dos partes. En la primera presenta una metodología orientada a transmitir conocimientos, organizados según disciplinas cerradas por el positivismo de finales del siglo XIX, y graduados en estadios según edades teóricas para enseñar, en un escenario único y estático con una oferta editorial universal y precocinada, a las distintas promociones de alumnos entendidos como clónicos.
Y como contraste, en la segunda, se plantea una metodología orientada al desarrollo de las competencias básicas, centrada en la comunicación, el rigor, la autonomía, la creatividad, el ejercicio responsable del aprender, el acceso al conocimiento plantario y la práctica colaborativa en un espacio, aula, vivo en el intercambian conocimientos, sentimientos y afectos personas singulares.
La incorporación de los Competencias básicas al currículo exige reescribir el apartado metodológico de las Programaciones didácticas y, sobre todo, reinterpretar las Unidades de trabajo y las prácticas en el aula.
Saberes, Métodos de trabajo, Competencias básicas específicas y transversales, Escenario, Tareas, Secuencias, Aprendizaje colaborativo, Prácticas de autonomía, Proyecto educativo, Programación didáctica, Unidad de trabajo, Unidad de evaluación, Oferta editorial, Agrupamientos homogéneos y heterogéneos.
El aula es un escenario dinámico.
Si, como condición previa a la elaboración de este artículo, me hubieran exigido definir la metodología, diría que es el conjunto de reglas que regulan las relaciones que se establecen en un escenario que llamamos aula.
El encuentro que con el grupo A de … se produce en el aula Nº “1” de la planta segunda, cada x días y en el tiempo predeterminado del horario, da pie al profesor y a los alumnos a desplegar un conjunto de estrategias y relaciones con la finalidad, para unos, de enseñar y, para otros, de aprender.
En ese espacio estático se cruzan, según el rol del área o materia que imparte, los profesores, alumnos, contenidos y materiales en una relación, que me atrevo a calificar de múltiple e intermitente.
La dinámica de las relaciones, además de por los contenidos, vienen determinadas por el número de alumnos con los que el profesor se relaciona durante un tiempo limitado con muchos alumnos, y un alumno se relaciona diariamente, con un mínimo de tres a seis profesores.
El aula es un espacio vivo cuya organización y estructura, además de por los contenidos, puede cambiar a lo largo del día, según las iniciativas docentes y, necesariamente, tiene que cambiar de acuerdo con el papel o finalidad que la sociedad otorga a la escuela.
El aula como escenario educativo es mucho más que un lugar fijo, más o menos cerrado y ruidoso según las horas, pues es un espacio vivo cuyo papel se ha transformado de forma radical a través de los tiempos.
La organización y estructura de las relaciones.
“La técnica de trabajo tradicional se basa enteramente en la lección elaborada por el maestro, estudiada en el manual, con, la mayor parte del tiempo, resúmenes que hay que aprender de memoria y deberes de aplicación que hacer”. Freinet 1970.
La metodología a la que Freinet atribuye el calificativo de tradicional nos resulta conocida. Sus ventajas son evidentes: cuenta con muchos años de experiencia, aprendimos con ella y no exige más recursos que los habituales: un maestro, un libro o unos apuntes y unas actividades definidas.
La secuencia de la clase es sencilla: explicación y ejercicios de aplicación. Previamente, los contenidos se distribuyen por sesiones de cuarenta a cincuenta minutos en aula limpia de estímulos para que no interfieran el monólogo del profesor o, según el momento, el trabajo individual de los alumnos.
Los cerca de treinta alumnos escuchan o trabajan con mayor o menor interés según las expectativas que y tienen hacia la habilidad del actor y la necesidad del contenido.
El profesor como experto en la materia actúa como fuente del conocimiento; los ejercicios tienen un valor instrumental y se explican por sí mismos; las orientaciones se ofrecen según la demanda y en el tiempo disponible en clase; y la revisión del trabajo realizado se realiza de forma fija y periódica, el control de los cuadernos y trabajos, de manera aleatoria, preguntas en clase, o directamente se pospone para cuando se realiza el examen. En este esquema queda fuera del aula la práctica guiada para moldear los aprendizajes.
En este contexto, las relaciones que se establecen son bastante simples y en su mayoría responden al esquema de uno, “el profesor”, a uno, “el grupo”.
El grupo siempre se concibe como homogéneo ya sea por definición, por las cautelas establecidas en la enseñanza graduada para la promoción y, en su caso, por las decisiones adoptadas por el centro al definir los agrupamientos.
El conflicto surge cuando la realidad desmiente a la intención, también la repetición tiene límites, los grupos son heterogéneos y la relación se mantiene fija con el criterio de “uno” a “uno” a pesar de ser treinta.
Es en este momento cuando surge la necesidad de desdoblar, separar a los heterogéneos, establecer un espacio alternativo de exclusión[2], etc.
Recuerdo un reportaje televisivo reciente, en uno de los espacios informativos regionales del mediodía, en el que una joven y simpática periodística visitaba un Instituto para difundir el uso de las técnicas de mediación. Mientras respondía con erudición la una alumna, la indiscreta cámara recogía, en un segundo plano, la citada aula-examen”. La modernidad de la técnica de convivencia se añade de forma independiente a la estructura cerrada y académica de la enseñanza y al Proyecto educativo.
¡He leído tantas veces, en el apartado que se dedica a la metodología en las programaciones didácticas lo del trabajo en equipo que, cuando observo las clases, me cuesta reconocerlo![3]
Entras en una clase y las mesas están claramente separadas como si siempre hubiera un examen.
A veces se modifica esta estructura cuando se propone que un ejercicio o una actividad que puede resolverse “en equipo”. Por un día, las relaciones son diferentes, el profesor interactúa con un número determinado de grupos y los alumnos intercambian entre sí. Este hecho, es más frecuente cuando los contenidos se valoran como poco relevantes o cuando se preparan actividades complementarias o jornadas dedicadas a los temas transversales (el día de la Paz, el día del Libro, etc.). En ningún caso la práctica del trabajo en equipo se utiliza en las actividades de evaluación.
Bien es cierto que, casi siempre, la respuesta dada confirma las bajas expectativas hacia esa estrategia de trabajo y sirve de excusa para reducir su aplicación. Es habitual magnificar en vez de transformar, el papel del “gorrón”[4].
Aun es menos frecuente, incluso raro, encontrar a dos profesores compartiendo el mismo “momento” de enseñanza. Las plantillas, los horarios, etc. son motivos externos de peso para hacerlo posible. ¿Hemos renunciado a ser un modelo de colaboración para nuestros alumnos?
El motivo de la clase: Los conocimientos y los riesgos de dejar las emociones fuera del aula.
Entonces, cuando esta mañana, añadiéndose al rollazo habitual de una clase de literatura sin literatura y de una clase de lengua sin inteligencia de la lengua, he experimentado un sentimiento extraño, inclasificable, no he podido contenerme. La profesora estaba tratando el epíteto, con el pretexto de que en nuestras redacciones brillaba por su ausencia “cuando deberíais ser capaces de emplearlo desde tercero de primaria”... Pero la gramática, ¿para qué sirve?”… “Sirve para hablar bien y escribir bien”, le ha contestado doña Me-pagan-para-que-os-Io-enseñe
Decir a unos adolescentes que ya saben leer y escribir que la gramática sirve para eso, es como decirle a alguien que se tiene que leer una historia de los cuartos de baño a través de los siglos para saber hacer bien pis y caca. ¡No tiene sentido! Si todavía nos hubiera demostrado, con ejemplos, que hay que saber ciertas cosas sobre la lengua para utilizarla bien, entonces bueno, por qué no, puede ser una base para empezar. Por ejemplo, que saber conjugar un verbo en todos los tiempos te evita cometer errores gordos que te avergüenzan delante de todo el mundo en una cena mundana (“Hubiera veído esa película que comentáis, si no me habrían aconsejado antes que no lo hacíese”) o que, para escribir como es debido una invitación para unirse a una pequeña orgía en el castillo de Versalles, conocer las reglas de concordancia entre sujeto y verbo puede resultar muy útil. Muriel Barbery (2008)
He leído hace poco la novela de Muriel Barbery y me sorprende la agudeza con la que trata uno de los “contenidos icono y bandera” de nuestra enseñanza académica. ¿Para qué sirve la gramática? Anticipo su conclusión alternativa a la respuesta dada por la profesora, para dejar fuera a la autora de toda sospecha.
Yo en cambio creo que la gramática es una vía de acceso a la belleza. Cuando hablas, lees o escribes, sabes muy bien si has hecho una frase bonita, o si estás leyendo una. Muriel Barbery (2008).[5]
Dos cuestiones son relevantes en este texto: la utilidad de los contenidos que enseñamos para nuestros alumnos y los sentimientos que, en ellos, provocan nuestras actuaciones.
No voy a cuestionar el “saber” ni a predicar la ignorancia[6] pero su importancia está en “saber y querer “utilizarlos (movilizarlos) cuando llega el momento.
Pero si se debe cuestionar el hecho de que sean los conocimientos el único contenido relevante de la relación establecida en el aula, especialmente cuando, se utilizan como únicas fuentes la oferta editorial o los apuntes del profesor experto y, de manera puntual o episódica, la consulta de otros recursos documentales, Internet incluido.
En esta relación limitada y especializada donde los contenidos preestablecidos en el currículo constituyen la moneda de cambio, la que se cuestiona.
En el estilo de enseñanza que Freinet juzga críticamente, en la cita recogida, los ejercicios nos delatan. Se presentan como actividades de recogida de información, no de búsqueda, que mejoran las habilidades receptivas de la escucha y la lectura, pero que se quedan en un nivel superficial si la citada búsqueda, el almacenado, la interpretación o la valoración crítica no se contemplan o quedan en un segundo plano.
Una lectura atenta de los ejercicios propuestos en los libros de la oferta editorial nos da pistas sobre cuales son las habilidades que estimulan y como se resuelven las tareas propuestas. Además de identificar el tipo de ejercicio conviene situar su orden y cuantificar su número para poder conocer cuáles y cuántos de ellos se utilizan y qué tipo de aprendizajes promueven.
De poco sirve la habilidad para “buscar palabras en el diccionario” si, una vez superado el segundo ciclo de la Educación primaria, nuestros alumnos no la usan de manera autónoma para enriquecer o corregir los propios textos que escriben o comprender lo que leen.
“Los problemas son para hacer pensar no para calcular”. Maria Antonia Canals (2008)[7]
Tal y como dice la autora de la cita, los practica habitual y necesaria de los ejercicios de cálculo, pierde su sentido cuando el alumno no desarrolla su utilidad práctica, aunque se haya hecho el esfuerzo de explicar, de forma teórica, su finalidad, resolver problemas. El mismo argumento lo podemos transferir al análisis gramatical de textos de autor cuando no termina en la revisión de los propios, etc.
Uno de los problemas que tienen los libros de texto es que son estáticos y responden a una estructura necesariamente lineal. ¿Qué hacemos con el conflicto judío-palestino? ¿Esperamos a que llegue el alumno al último trimestre de 4º de la ESO? ¿Y si no llega?
Vivimos en una época de líneas desdibujadas y fronteras intelectuales abiertas…Pese a la tendencia a la fragmentación, sorprende ver que muchos de los debates sobre modelos y métodos son comunes a más de una disciplina. Burke 2008[8].
Otro de los problemas, es la definición cerrada que de las materias hace el currículo basada, como es el caso de la Historia, la Geografía o las Ciencias sociales (y en general de todas las materias), en la concepción positivista del conocimiento.
El otro es que su definición deja fuera el carácter dinámico del conocimiento, incluida la propia concepción de la materia tal y como viene definida en el currículo. ¿Quién asume la propiedad de la enseñanza del paisaje? ¿Los profesores de Ciencias o los de Geografía?
No le resulta fácil navegar a una práctica pedagógica dirigida a conseguir que los alumnos sean competentes en el bosque fragmentado y, a veces, cainita del currículo cerrado por materias en el que los contenidos se han definido desde la alteridad.
Las consecuencias de este puzzle son fácilmente reconocibles en la prioridad de los contenidos específicos y en el tratamiento superficial o panorámico de los mismos; en la queja razonable de la falta de tiempo para enseñar y aprender; en la falta de iniciativa de los alumnos para ir más allá de la actividad que se le propone; en la importancia del aprobado frente al conocimiento; y en la incapacidad, reforzada por la organización de los centros, de que los profesores de las distintas materias pueda intercambiar y compartir significados.
Se olvida que lo importante no es recordar puntualmente unos contenidos para dar la respuesta esperada en el control previsto, sino movilizar los conocimientos aprendidos para utilizarlos de manera inteligente en otras situaciones.
Por último, no puedo olvidar, las palabras de Giroux (2001)[9] cuando dice de la pedagogía, que “es algo más que una mera transferencia del conocimiento adquirido, una inscripción de una identidad unificada y estática, o una metodología rígida; pues presupone que los estudiantes se mueven por sus pasiones y se motivan, en parte, por las inversiones afectivas que aportan al aprendizaje”. Son éstas, las pasiones a las que alude una de las protagonistas de la “Elegancia del erizo” cuando dice: “he experimentado un sentimiento extraño, inclasificable, no he podido contenerme”.
En el marco del Siglo XXI: Las competencias de los alumnos, los profesores, los contenidos y los recursos.
La vivencia planetaria ya no es algo extraño a nuestras vidas. Lo que a diario pasa en el planeta nos pasa a nosotros (Gutiérrez Pérez, 2003).
¿Podemos mantener en el siglo XXI una metodología basada en la transmisión verbal del conocimiento para trasvasar el legado cultural de nuestros mayores y preservar las formas de producción y de participación formal?
Recojo la descripción que hace Melucci (1998) de las diferencias existentes entre la sociedad actual y los sistemas sociales anteriores: La información que se ha convertido en el recurso más importante y tiene un carecer simbólico; su contenido es “planetario” pues existe una interdependencia global en todos los sucesos; el acceso a este recurso depende de la habilidad humana para percibirla, procesarla y ampliarla; y para poder acceder a ella es necesario poder utilizar los códigos que la organizan.
Para este autor es el acceso a este conocimiento y a sus códigos determinan el control del poder y las distintas formas de discriminación y exclusión.
¿Podemos dispensar, excluir, a la escuela de la responsabilidad de formar a personas competentes para la sociedad de la información y la comunicación y para la sociedad democrática? Hoy no funcionan algunas de las ecuaciones que hemos venido utilizando como paradigma de la calidad:
|
Éxito de la enseñanza = |
(Cantidad de contenidos + número de horas)2 |
|
Capacidad y esfuerzo del alumno |
|
|
Aprendizaje = |
S de conocimientos adquiridos |
Si trasladamos al profesor la misma exigencia que el Consejo de Europa establece para los alumnos, “ser competente”, cobran para el desarrollo de la metodología, especial relevancia otras habilidades[10] que van más allá del ejercicio responsable de la transmisión del conocimiento: Planificar su propio trabajo; organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; o utilizar las TIC.
La escuela del siglo XXI tiene la responsabilidad de desarrollar las capacidades de los alumnos para conseguir que sean competentes cuando utilizan procesos cognitivos, sociales, afectivos y funcionales[11]
El “saber” (conocimiento), el “hacer” (procedimiento) y el “querer” (interés y motivación) se entrelazan de forma dinámica y se estimulan cuando la clase y el aula se convierten en escenarios en los que los contenidos se aprenden cuando se movilizan en situaciones reales.
Las competencias básicas se activan a través de la metodología
Entender la metodología como el “conjunto de reglas que regulan las relaciones que se establecen en un escenario que llamamos aula”, obliga a hacerlas explícitas y a esta tarea voy a dedicar la última parte de este artículo.
1. Nadie sobra en las clases.
Aceptar como premisa que todos los alumnos son diferentes y tienen el derecho de aprender juntos, es más fácil cuando la intención es favorecer el desarrollo de competencias que son, por definición, dinámicas. La diversidad de los alumnos enriquece las posibilidades del grupo y convierte el aula es un espacio tan real como la propia vida.
Dar relevancia a un currículo por competencias es la mejor herramienta para que sea posible la escuela inclusiva[12]. Aceptar la diversidad en nuestras aulas es un compromiso ético y social que va más allá de la metodológica, aunque esta la haga posible.
La primera regla, por tanto, es configurar grupos heterogéneos y renunciar a la definición de grupos homogéneos ya sea de forma estable o flexible.
2. El Proyecto educativo se construye en el aula.
El Proyecto educativo cobra sentido cuando deja la estantería del despacho del director y se convierte en un documento vivo que sirve de referente a las prácticas educativas del aula.
3. El protagonismo de la metodología aumenta con las competencias básicas más “transversales”.
La diferenciación de las competencias básicas, según su naturaleza, en específicas o disciplinares y transversales nos ayuda a entender el papel que cada una de ellas tiene en el currículo.
Sería un error identificar de forma unívoca las competencias en comunicación lingüística y matemática con las áreas o materias de Lengua y de Matemáticas aunque se acepte el carácter instrumental de las mismas. Aunque se cometería otro error de igual calibre, negar la evidencia de que desde ellas se contribuye de forma relevante a desarrolla las habilidades de estas competencias siempre que no se primen los aspectos específicos.
Este mismo análisis puede aplicarse a las Competencias en el conocimiento y la interacción con el medio físico; Cultural y artística y a la dimensión asociada al Conocimiento e interpretación de la realidad social de la Competencia social y ciudadana.
¿Qué y cómo se enseñan y aprenden el resto de competencias básicas? ¿Aprendiendo de memoria los derechos y deberes? ¿Definiendo que es la autonomía o la responsabilidad? ¿Enumerando el listado de las emociones?, etc.
Es a través de la metodología cuando se articula los aprendizajes de la elección responsable, la libertad de expresión, la planificación del estudio, el uso y búsqueda de Internet, las estrategias de diálogo, el rigor científico, la aceptación de la crítica, el control de las interferencias, etc.
4. Se llega mejor cuando se conoce la ruta.
Se puede afirmar sin riesgo de error que para aprender con mayor facilidad es mucho mejor conocer previamente lo que te van a enseñar.
¿Qué nos impide que nuestros alumnos sepan que les espera? Elaborar esta información nos ayuda a clarificar nuestros objetivos, sirve de guía para el alumno en la planificación de los aprendizajes y, una vez concluido el proceso, para evaluar sus logros.
5. El diseño de tareas en escenarios reales.
El “enfoque por tareas” es una de las aportaciones más relevantes del enfoque comunicativo de las lenguas al aprendizaje de las competencias básicas.
El aula se transforma en la redacción de un periódico, en una agencia de viajes, en un laboratorio químico, en un supermercado, etc.; en el que las tareas se articulan en un proyecto unitario y coherente de trabajo.
La diversificación de las tareas en el conjunto del escenario permite promover los distintos estilos de aprendizaje y dar respuesta a todos los alumnos.
6. Las tareas se distribuyen en una secuencia de enseñanza y aprendizaje.
El control del tiempo de aprendizaje es, posiblemente, la limitación más relevante del método tradicional de enseñanza. Por una parte para poder enseñar y aprender es necesario contar con un tiempo flexible y suficiente, por otra, la elaboración de las tareas se puede organizar de forma distinta en función de la utilidad de las mismas.
Las fases en las que se distribuyen las tareas pueden ser: La inicial para motivar y establecer el procedimiento de trabajo; la de desarrollo, para la búsqueda, recogida y organización de la información en las distintas fuentes; la de síntesis, para integrar, analizar, debatir, evaluar y presentar los aprendizajes; y la de mejora y enriquecimiento, para completar y enriquecer los aprendizajes una vez conocida la evaluación.
Es en la secuencia donde se articula el desarrollo de todas las competencias básicas que hemos llamado transversales pues en ella es posible una mayor disponibilidad de tiempos, incluido el extracurricular y el de estudio, de espacios (aula o taller del grupo, aulas informáticas, bibliotecas, espacio propio), de recursos (Internet, enciclopedias, la prensa) y hasta articular, el trabajo en red.
7. La heterogeneidad, la individualización y aprendizaje cooperativo son los tres ángulos de un mismo triángulo[13].
En la secuencia de tareas se hace posible contemplar los tres vértices del triángulo. Cuando esto se hace el profesor aprende en la práctica a utilizar un banco suficiente y diferenciado de tareas para facilitar la progresión y animar los aprendizajes y la implicación de los alumnos.
Cuando el profesor y el alumno conocen lo que sabe y puede hacer se ponen en marcha los mecanismos de diferenciación sin exclusiones.
El aula, entonces se asemeja a un restaurante donde se puede comer en una misma mesa menús diferentes sin necesidad de modificar el agrupamiento o de consumir, como en el cuartel o en el internado, todos el mismo plato.
8. La evaluación continúa se integra en la secuencia de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación del alumnado siempre pretende ser formativa y lo consigue cuando se construye para que el propio protagonista identifique y aprenda del error.
La evaluación de las competencias mediante Unidades de evaluación se aleja significativamente de los exámenes o controles de los conocimientos. Este procedimiento, incorpora un escenario (descrito con formato verbal y no verbal) y un conjunto de tareas que incorporan componentes descriptivos o receptivos, explicativos o productivos y valorativos.
Paralelamente la práctica externa y ajena a la responsabilidad del alumno de la corrección de cuadernos y ejercicios por el profesor se transforma en un ejercicio activo de aprendizaje con la autoevaluación del propio alumno. A esta práctica evaluadora también se debe incorporan las estrategias cooperativos.
Además de las unidades de evaluación es necesario reforzar las prácticas de observación abierta, semiestructurada o cerrada de los comportamientos individuales y de grupo, y el seguimiento de los compromisos adquiridos.
9. Las familias se implican más cuando comparten significados.
Está bastante extendida, entre el profesorado, la opinión de que las familias se implican poco en la educación de sus hijos y que aquellas que lo hacen son las menos necesitadas. ¿Qué estrategias utiliza el profesorado para estimular esta preocupación?
No es objeto de este artículo analizar las causas de esta extendida opinión ni buscar a los responsables de estos efectos, pero para conseguir la complicidad de las familias es necesario adoptar iniciativa positiva en vez de esperar de forma pasiva a sus demandas.
10. Las posibilidades de uso y transferencia de los aprendizajes aumentan cuando se activa la creatividad del profesorado.
Tal y como se ha hecho explícito en la primera parte, el profesor ha dejado de ser el responsable de transmitir el saber recibido para depositarlo en sus mismos términos en las nuevas generaciones.
Le corresponde ejercer el papel positivo de profesional crítico, responsable, comprometido con la mejora del mundo en el que vive y, sobre todo, capaz de orientar el aprendizaje de cada uno de sus alumnos.
En la sociedad de la información y la comunicación el profesor tiene que abrir las ventanas para que conseguir desarrollar, como dice Gutiérrez Pérez (2003) las capacidades de asombro, búsqueda y significación de los alumnos para vivir con una actitud permanente favorable hacia el aprendizaje y una actitud ética hacia sí mismo, los demás y el mundo.
Esta dinámica sólo es posible cuando reflexiona de forma crítica sobre su papel y pone los medios para analizar, revisar y mejorar las propias prácticas.
11. Las Unidades de trabajo son herramientas con las que el profesorado y los alumnos planifican, desarrollan y evalúan los aprendizajes.
El proceso descrito se inscribe en una herramienta que podemos llamar “Unidad de trabajo” para reforzar la idea competencial y alejarla del modelo tradicional de Unidad didáctica.
La Unidad de trabajo se convierte en un instrumento sencillo en el que se describen en un listado único de aprendizajes que sirve de guía para el profesor y los alumnos sin necesidad de repetir lo ya escrito en la programación didáctica ni de diferenciar como apartados diferentes (objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación).
Esta simplificación de la técnica de programación facilitará, en el caso del profesor, la reducción del tiempo de programación y una mejor y más clara definición de lo que pretende conseguir con la enseñanza.
En estas Unidades de trabajo tienen cabida todas las competencias básicas, especialmente aquellas que tienen como contenido la cooperación, la autonomía, la búsqueda de información, la comunicación, el rigor, los afectos, etc. en proceso de intercambio de relaciones en el aula que se generalizan en la vida o en un camino doble dirección, se trasladan de la vida al aula.
Cuando se acepta el valor de las competencias y se incorpora su aprendizaje a todas las áreas y materias pierde valor, sin renunciar a su logro, el debate sobre la urgencia de poner en marcha modelos globales e interdisciplinares, y es el contexto de elaboración el que determina una u otra práctica docente, sin que ello limite la riqueza de los aprendizajes de los alumnos.
Bibliografía.
Alumnos de la Escuela de Barbiana (1970). Carta a una maestra. Séptima edición. Hogar del Libro (Barcelona, 1982), 161 pp.
Arreaza, Gómez Pimpollo y Pérez Pintado (2009). Documento de apoyo y ejemplificaciones. Blog: http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com.
Arreaza Beberide, Fernando. Ser Profesor Hoy. II. Escuela de Verano. Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias. Almagro 10 a 12 de julio de 2006.
Barbery, Muriel (2008). La elegancia del erizo. Seix Barral, 367 pp.
Barkley,Cross y Major (2005). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Morata/MEC (2007), 234 pp.
Burke, Peter (2008). Historia y teoría social. Amorrortu editores, 312 pp.
Biniés Luceta, Purificación (2008). Conversaciones matemáticas con María Antonia Canals. O cómo hacer de de las matemáticas un aprendizaje apasionante. Graó. 93 pp.
Freinet, Celestín (1970). Basta de lecciones. Los métodos naturales. I. El aprendizaje de la lengua. Fontanella/ Estela, 385 pp.
Gardner, Howard (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI (Paidós Ibérica,
Giroux, Henry A (2001). Enseñar política con Homi Bhabha en “Cultura, política y práctica educativa”. Graó 2001. pp 99.
Gutiérrez Pérez, Francisco (2003). Ciudadanía planetaria. (en Ciudadanía, poder y educación). Graó, pp 123-155.
Imbernón, Francisco Amplitud y profundidad de la mirada (1999). La educación ayer, hoy y mañana. Grao. pp 63-80.
Melucci, Alberto (1998). La experiencia individual y los temas globales en una sociedad planetaria. En Ibarra, P. y Tejerina, B. (eds.), Los movimientos sociales. Transformaciones políticas y cambio cultural, Trotta (Madrid, 1998)
Mir y otros (1998). Cooperar en la escuela. la responsabilidad de educar para la democracia. Grao.
Monereo y Pozo (2007). Carta abierta a quien corresponda. Cuadernos de Pedagogía. Nº 370.
Monereo y Pozo (2001). Competencias para sobrevivir en el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía. Enero.
Monereo y Pozo (2007). Competencias para (con) vivir con el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía. Nº 370.
Perrenoud, Philippe (2004). Diez competencias para enseñar. Graó, 2004.
Przesmycki, Halina. La Pedagogía del Contrato. Graó 2002.
Tarrow, Sydney (1998). El poder en movimiento. Alianza ensayo (2004), 352 pp.
Thorne, Kaye (2008). Motivación y creatividad en clase. Grao, .
Zanón, J. (coord.) (1999): La enseñanza del español mediante tareas. Edinumen, 1999.
Notas.
[1] El uso gramatical que en este artículo se hace del masculino en ningún caso esconde la intención de realizar una discriminación sexista.
[2] En muchas CCAA se es está convirtiendo en una práctica gubernamental la creación de aulas, llamadas de forma grandilocuente, “de convivencia” en los Institutos. Por estas aulas transitan los alumnos expulsados de clase bajo la vigilancia de un profesor en, como contrapartida, horario lectivo (una hora que pierde en el ejercicio de su papel de experto en la materia).
[3] Las aulas de Educación infantil y muchas aulas de Educación primaria suelen se una excepción en lo de la colocación de las mesas, pero estar sentados juntos no implica trabajar de manera cooperativa y colaborativa.
[4] Se recogen aportaciones desde el campo de las ciencias sociales y en concreto los estudios sobre la participación y el problema del “free rider” (“gorrón”) de Marcus Olson (1965). Citado por Tarrow, p 65).
[6] No es fácil quedar al margen del intercambio entre pedagogos y antipedagogos, pero posiblemente carezca de interés para el resto del mundo.
[7] Las matemáticas es la materia que mayor índice de fracaso acumula. La intención de los matemáticos de convertirla en una herramienta para comprender la realidad dista mucho de traducirse a las prácticas en el aula.
[8] El ensayo de Burke está centrado en el debate entre historiadores, antropólogos, sociólogos, etc, pero ilustra el carácter cambiente y creativo de la ciencia. Un carácter que nada tiene que ver con el currículo disciplinar cerrado que la LOE realmente establece.
[9] El autor defiende como Paulo Freire, la necesidad de considerar «la comprensión crítica del valor de los sentimientos, emociones y deseos como parte del proceso de aprendizaje»'
[10] Perranoud describe las varias competencias claves para el profesorado del Siglo XXI: además de las citadas incluye: el trabajo en equipo; la participación en la gestión del centro; la información e implicación de las familias; el afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y organizar la propia formación continua.
