Evaluaciones de diagnóstico: su contribución a la mejora

Fernando Arreaza Beberide.

Oficina de Evaluación de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Este artículo está publicado en “Monográficos ESCUELA”. FEBRERO 2010.

“El evaluador formativo concibe la evaluación como parte de un proceso de cambio que aporta información que contribuye a cambiar al evaluando todavía en proceso de desarrollo”. (Stake, 2004).[1]

“Evaluar es realizar un juicio de valor intencionado”. “Los resultados de la evaluación no son ajenos a las prácticas de enseñanza”. “El valor de la evaluación lo determinan los cambios en la enseñanza que provoca”. Y, por último, “Cada cambio es una innovación que produce resistencias” (Algunas hipótesis).

Este artículo describe las estrategias utilizadas diseñadas por la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha para, conociendo el alcance real de las evaluaciones de diagnostico, animar al profesorado a mejorar sus prácticas educativas. 

El valor añadido.

La finalidad de las evaluaciones de diagnostico es la mejora de los sistemas educativos. La mejora de las prácticas educativas no forma parte de sus objetivos aunque puede llegar a ser un “valor añadido”.  

Las barreras.

La “posible mejora” está condicionada por factores como las resistencias provocadas por la “invasión evaluadora anual”[2]; el cumplimiento obligado de la “norma”; la evaluación de lo que, “aun”, no se enseña; o el riesgo a ser “juzgados y condenados” públicamente. 

Además están las propias limitaciones del procedimiento “diagnóstico”. No es fácil   evaluar competencias básicas con pruebas colectivas de “lápiz y papel” con ítems “acostumbrados” a evaluar conocimientos; el análisis estadístico-normativo nos lleva a la comparación; el contexto se utiliza para justificar el éxito o el fracaso; y la propia Administración educativa con sus propuestas[3] puede contribuir a sembrar dudas sobre el “valor” de esta evaluación.

La decisión de evaluar algunas, pocas, competencias básicas, es una importante barrera para la mejora que conviene hacer explicita. “¿Cuáles se excluyen?” ¿Cuáles son sus efectos?

Las estrategias de entrada.

La evaluación de diagnóstico es una acción más de las políticas educativas que solo se puede llevar a cabo cuando se cuenta con la colaboración del profesorado. Obligar a los centros docentes a encadenar continuas mejoras sin entender que su capacidad para decodificar la información recibida y asumir los cambios es limitada, además de ser ilusorio, resulta abusivo.

La Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha consciente, por una parte, de la finalidad de la evaluación de diagnóstico y, por otra, de sus limitaciones integra las exigencias de mejora en un proceso de ayuda [4] y pone en marcha una serie de mecanismos y estrategias para hacerla posible. Éstas son:

1.  Evaluar a todo el alumnado.

Desde un modelo de educación inclusiva, facilitar la participación de todos los alumnos. La tasa de exclusión en el 2009 ha sido del 1% y ha estado motivada por la ausencia de materiales adaptados. Para la fase del 2010 se han adaptado los materiales a las personas con discapacidad visual.

2.  Evaluar todas las competencias básicas todos los años.

La elaboración de un sistema de dimensiones e indicadores de las nueve competencias básicas[5] desde un análisis interdisciplinar de los objetivos, criterios de evaluación y contenidos del currículo, permite evaluar todas las competencias básicas, sin jerarquías, en cada una de las tres fases del proceso. La tabla recoge, como ejemplo, la secuenciación de la Competencia en comunicación lingüística:

2009

2010

2011

Castellano

Leer

Escuchar y Escribir

Hablar y conversar

Lengua extranjera 1

Escribir

Hablar y conversar

Escuchar y Leer

Lengua extranjera 2

Escribir

Habla y conversar

Escuchar y Leer

3.  Utilizar Unidades de Evaluación intercompetenciales.

Para evaluar las competencias básicas se utilizan Unidades de Evaluación. En cada una de ellas se incorporan un escenario, un conjunto de tareas y un inventario de corrección para valorar, en una misma situación de evaluación, los indicadores de distintas competencias básicas.

El escenario ofrece el estimulo real para movilizar los conocimientos; las tareas,   asociadas a los indicadores, valoran los componentes receptivos, interpretativos y valorativos de los aprendizajes; y los criterios de corrección o, en su caso, de autocorrección “califican” el nivel de logro alcanzado. Las tareas se formulan en formatos cerrados (elección múltiple) o abiertos (elaborar un artículo periodístico, participar en un debate, analizar una situación, realizar un mapa conceptual, describir causas y consecuencias, realizar juicios, etc.).

4.  Implicar a los centros docentes en las decisiones.

Los centros docentes organizan el proceso y adaptan los criterios generales a su singularidad. Asumen la responsabilidad de la inscripción, custodia y confidencialidad de los documentos, el nombramiento de los aplicadores y correctores, la organización de la aplicación[6], la gestión de los resultados y la información a las familias y a la comunidad educativa. El director coordina el proceso con la colaboración de un Responsable de la evaluación de diagnóstico.

5.  Utilizar como modelo, para la evaluación de continua, las prácticas de la evaluación de diagnóstico.

La evaluación de diagnóstico es un modelo de prácticas innovadoras. En el 2009, una Unidad de Evaluación se realizó de forma cooperativo y otra, íntegramente,  en el aula de informática. En el 2010, se evalúa la habilidad de Hablar y Conversar (en lengua extranjera) por parejas o tríos y se graba; las habilidades de comunicación en un espacio virtual por parejas en el aula de informática; se incorporan documentos audiovisuales en la destreza de escuchar; y los alumnos realizan la autocorrección de una de las Unidades de Evaluación. En el 2011, se recuperan los proyectos cooperativos y se mantiene la autocorrección, el uso de las herramientas informáticas, el documento audiovisual y la conversación.

6.  Incorporar a las familias y la comunidad educativa.

Las familias, el alumnado y el profesorado habitual aportan sus opiniones y valoraciones mediante un procedimiento on line y, una vez concluido el proceso, los centros docentes gestionan sus propios informes. La evaluación de diagnóstico ha favorecido el incremento de usuarios en el sistema informático y el acceso de las familias sin recursos propios a las herramientas informáticas del centro.

7.  Plantear  procedimientos alternativos de calificación.

La Unidad de Evaluación no se califica. Los resultados, en seis niveles de logro, se dan por competencias básicas. El énfasis se pone en el conocimiento del nivel de logro alcanzado en cada indicador y en conjunto de la competencia básica para poder adaptar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos.

8.  Utilizar distintos niveles de información en función de las audiencias.

La información de los resultados es el punto de partida para establecer las mejoras en el aula, en los centros y en el sistema educativo. Esta información se diversifica según las audiencias.

Las familias reciben un informe con la descripción de las competencias y el nivel alcanzado en cada una de ellas.

El centro docente, el informe individual del alumno y el de cada grupo con los resultados por indicadores y competencias junto a un informe global con el nivel de desarrollo alcanzado en los objetivos generales de la etapa, los procesos y las líneas de crecimiento. El centro docente puede interpretar sus propios resultados desagregando la información de acuerdo con distintas variables.

El informe de la Comunidad Autónoma recoge los resultados globales y el análisis de la respuesta desde distintas variables de interpretación.

9.  Establecer relaciones con los elementos habituales del currículo.

Las Competencias básicas son un referente para tomar decisiones de promoción en Educación primaria y de titulación en la ESO. La evaluación de diagnóstico permite con los indicadores establecer relaciones entre las Competencias básicas y las  capacidades recogidas en los objetivos generales de las etapas o de las áreas y materias.

10.         Publicar modelos o ejemplificaciones.

Desde el inicio del proceso, el profesorado cuenta con ejemplificaciones de Unidades de Evaluación en el Portal de Educación (Oficina de Evaluación/ Evaluación de diagnóstico) para su consulta como modelos para reescribir las programaciones y modificar las prácticas de la evaluación continua.

11.         Incorporar nuevas variables para describir los resultados en términos de mejora de la enseñanza.

No existe dudas, sobre el peso del contexto del alumnado y de los centros docentes en los resultados y esa información se recoge en los cuestionarios de opinión que se contestan vía electrónica. Pero no basta con el “Índice socioeconómico y cultural” para incorporar mejoras. Con la intención de llevar la mejora a los procesos educativos, se ha elaborado un “Índice de implantación de las competencias básicas en el currículo”. Para su definición se utilizan seis indicadores cuyo peso específico se ha definido con la colaboración de una muestra de profesores seleccionados al azar.

12.         Establecer líneas de crecimiento y mejora que ayuden a reescribir la programación.

Con carácter general, los informes permiten obtener la información organizada en diez líneas de crecimiento: 1. La mejora de la Competencia en comunicación lingüística en la propia lengua; 2. Ídem en otras lenguas; 3. El desarrollo científico; 4. El desarrollo artístico; 5. La educación de los sentimientos y las emociones: 6. El uso de las TIC; 7. La planificación del estudio y las estrategias de aprendizaje. 8. La práctica de metodologías cooperativas y de autonomía; 9. Los niveles de homogeneidad y excelencia; y 10, La incorporación de las competencias básicas transversales,

13.         Programar el control de la propia evaluación. 

El control de calidad y la metaevaluación se desarrollan mediante de procesos de seguimiento, aplicación y corrección externa de las Unidades de evaluación y   respuesta a cuestionarios de opinión que se realiza a una muestra de centros docentes con la colaboración de la Inspección de Educación y de los CEP y CRAER.

14.         Incorporar a la memoria y a la pga 

Los centros docentes incorporan a la Memoria anual, el análisis de los resultados, y a la Programación general anual, los objetivos y actuaciones de mejora y son objeto de supervisión de la Inspección de educación.

Bibliografía

Consejería de Educación y Ciencia. Evaluación de diagnóstico de las competencias básicas. Castilla-La Mancha, 2009-2011. Marco teórico. Febrero 2009. Resolución de 16 de febrero de 2009 de la Viceconsejería de Educación por la que se regula el proceso de evaluación de diagnóstico en el periodo 2009-2011en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Castilla- La Mancha.

Oficina de Evaluación. Portal de Educación de Castilla-La Mancha. Evaluación de diagnóstico. Laboratorio de materiales de trabajo. Ejemplificaciones 2009-2010. Instrucciones de la Evaluación de diagnóstico. Enero, 2010. 

Stake, Robert E., Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Graó,  2006.



[1] Evaluación comprensiva. Evaluación basada en criterios y evaluación interpretativa. Graó 2009. pps 61-62.

[2] PISA; PIRS-TIMSS, la Evaluación general de diagnóstico, las Evaluaciones de diagnóstico, etc.

[3] Propuestas para un pacto social y político por la educación”.

[4] “c. Ayudar a los centros docentes a evaluar su práctica y orientar las mejoras” y “e. Ofrecer al profesorado modelos para la evaluación de competencias como alternativa a la evaluación de conocimientos”.

[5] Los currículos de Castilla-La Mancha incorporan la competencia emocional.

[6] En la fase del 2009 se programaron dos días y en la del 2010 se ha establecido un periodo de cuatro días para facilitar la aplicación.