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Socializar el material escolar

Socializar el material escolar. Prácticas cooperativas al servicio de las Competencias básicas y contra el negocio de los materiales escolares.

Fernando Arreaza Beberide

Septiembre 2012

El artículo describe la experiencia del autor en la creación y puesta en práctica de una “Cooperativa de material escolar” en el CEIP “Romero Peña” de La Solana (Ciudad Real) a finales de los años setenta del siglo pasado. En él, la “socialización” del material escolar se presenta como una herramienta metodológica para favorecer el desarrollo de las Competencias básicas y como una alternativa a la gestión individual en un momento en el que la subida del IVA, la desaparición de los programas de gratuidad y la reducción de las ayudas han gravado la economía familiar.

“A todos los que lo hicieron posible, 34 años después”

La experiencia en primera persona

La prensa nos avisaba, en las ultimas fechas, de los efectos en el consumo y la economía familiar de la subida del IVA de los materiales escolares. Y aunque siempre estuvo presente en mi memoria, recuperaba su actualidad y valor, la experiencia de socialización vivida en el Colegio Público “Romero Peña” de La Solana en los años setenta y ochenta del pasado siglo XX, por maestros, alumnos y familias.

Nunca podré olvidar, la tarde-noche de aquel sábado en la que convocamos a más de 200 padres y madres del alumnado de 2ª Etapa. Por situarnos, estábamos al inicio del curso 1978-79 y unos meses después, diciembre, se aprobaría la última Constitución democrática.

El patio de unos de los tres edificios en los que estaba distribuido el centro, estaba lleno a pesar de lo inusual del día, sábado, la hora, caída de la tarde, la penumbra, un foco, y la incomodidad, todos de pie.

Seguro, que existía curiosidad por conocer qué teníamos que decir los maestros nuevos. El Colegio, como la sociedad en la que estábamos inmersos, parecía sometido a cambios profundos. La salida del centro de un número relevante de maestros de toda la vida los anticipaba. Tutores, en su mayoría, del Ciclo medio y la Segunda Etapa gozaban del prestigio y autoridad que su trayectoria profesional y personal les había otorgado. Una parte de los asistentes habían sido sus alumnos.

¿Quiénes son?, ¿Qué querrán?, ¿Para qué nos llaman?

Es probable que de la desconfianza, el grupo contaba con la continuidad de uno de aquellos profesores, o la curiosidad pasaran al estupor cuando empezaron a escuchar nuestras palabras: “Los libros y el resto de materiales escolares van a ser de todos”, “Cada familia pagará una cantidad que incluye todo el material escolar”, “Tendremos libros de distintas editoriales para que consulten”, “Los trabajos[i]se realizarán en una carpeta de anillas a la que podrán ir añadiendo hojas”, “Sus hijos aprenderán a respetar el material y ser co-responsables de su uso”, “Sus hijos colaborarán con nosotros en la gestión y el control de la cooperativa”; “Ustedes estará siempre informados”,“Además- no evitamos el poner énfasis en el ahorro, gastaremos menos dinero al utilizar los materiales de forma compartida (además de los libros, tijeras, colores, ceras, etc.) y tendremos un material más rico del que cada uno individualmente pueda costear…”.

Estos fueron algunos de los argumentos de la presentación que, una vez conocidas sus preguntas, tuvimos ocasión de completar. Estábamos en 1978, en una localidad eminentemente rural con unos valores sociales y educativos muy tradicionales, y no podíamos argumentar que actuábamos de acuerdo con las ideas propias de la “escuela progresista” basadas en los principios de la Escuela nueva y la no directividad.

A las familias que intervinieron les importaba mucho menos ahorrar que garantizar el que sus hijos pudieran estudiar y les preocupaba que no pudieran hacerlo si no contaban con libros propios.

Carecíamos, entonces, del apoyo normativo que en la actualidad tenemos al incluir en el currículo, las Competencias básicas, aunque sus contenidos[ii] estaban presentes en nuestro discurso: “queremos formar personas con autonomía para estudiar tanto solos como en equipo, que opinen y participen, que compartan, que sean solidarios, que sean responsables y aprendan de sus errores, etc.” Además tuvimos la oportunidad de animarles a gastar su dinero en libros de lectura o de consulta como alternativa a los libros escolares a los que calificamos de “pobres e interesados resúmenes de la realidad”.

Nos marchamos contentos pero expectantes. ¡Demasiadas cuestiones y cambios! El lunes teníamos su respuesta. La gran mayoría estaban dispuestos a empezar y una minoría, relevante por su representatividad social, tomo la decisión de rechazar el proyecto y escolarizar a sus hijos en otros centros. Aconsejados o no, pensaron que no éramos de fiar.

El funcionamiento de la Cooperativa era muy simple, Cada alumno recibía un cuaderno de anillas tamaño folio y un bolígrafo al inicio de curso y cada vez que lo necesitaba. Al cuaderno incorporaban cada “quincena”[iii], los guiones de trabajo y los proyectos y el material propio elaborado.

El material de consulta, los libros de texto u otros materiales (entonces no existía Internet, estaba en las aulas. Éstas funcionaban como “Seminarios” organizados por ámbitos (Lenguaje y Ciencias Sociales, y Matemáticas y Ciencias Naturales) por las mañana y como Talleres (el resto de las áreas) por las tardes. También se utilizaban otros espacios del centro. El viejo comedor se convirtió en un taller de cerámica. El banco de materiales se fue enriqueciendo cada año (proyectores de cine, torno y horno de cerámica, tiendas de campaña…) lo que permitió una progresiva reducción de los costes. Los libros de texto y el resto de material podían llevarse a casa como un préstamo más.

No es objeto de este artículo describir el resto de prácticas educativas que pusimos en marcha. Sirvan de ejemplo sus enunciados: la incorporación a los contenidos de problemas reales; el uso de la metodología de proyectos; los agrupamientos internivelares; la libre elección del Seminario o el Taller; la iniciativa para elegir el trabajo por el que empezar; las prácticas cooperativas; el funcionamiento de talleres (cerámica, fotografía, cine, música…); las entradas al centro sin filas ni formaciones paramilitares; la autoevaluación como práctica y parte de la calificación; la información trimestral mediante entrevista individual con las familias y a los alumnos en horario de tarde compartida; la participación democrática con las asambleas y el sistema de delegados, los grupos de participación y debate; las acampadas, las actividades deportivas y las fiestas; el taller y las escuelas de padres y madres; o las jornadas de análisis y debate en la localidad.

La Cooperativa de material era un acción más coherente con el resto y al servicio de la idea de educación que queríamos desarrollar.

Me marché del centro en septiembre de 1985, conviví seis cursos con la experiencia, y me consta que la Cooperativa continuó hasta que el Programa de Gratuidad lo hizo inviable, bien es cierto que la metodología a la que servía de apoyo se fue alejando de los planteamientos iniciales. La experiencia se generalizó parcialmente, no incluía los libros de texto, a la educación infantil y el primer ciclo de la educación primaria y siempre contó con la resistencia más o menos pasiva de una parte del profesorado.

Los materiales escolares están al servicio de la metodología

“1.- A los efectos de lo dispuesto en este decreto, se entiende por materiales curriculares aquellos materiales, en cualquier medio o soporte, de uso por el profesorado o por el alumnado, en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje que[iv] tengan relación con los objetivos pedagógicos previstos en el proyecto educativo, el proyecto curricular y la programación de ciclo o aula”. Artículo 2. Concepto y clases de materiales curriculares[v].

Bastantes años después, septiembre del 2003, tuve la oportunidad de participar de manera activa[vi] en la elaboración del Decreto de materiales curriculares de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. En él, tal y como se indica en la cita, los materiales curriculares son parte sustancial del proceso de enseñanza y aprendizaje, están orientados al logro de los objetivos y se definen de acuerdo con la singularidad de cada uno de los centros docentes.

Para nosotros, tal y como dice el Artículo 3, eran herramientas al servicio de un proceso de enseñanza y aprendizaje siempre heterogéneo, adaptado a la diversidad” y respetuoso con los valores propios de una sociedad democrática (“la igualdad de derechos entre los sexos y la no discriminación sea cual sea la causa; los hábitos de comporta­miento democrático y los valores éticos y morales del alumnado”…).

Entonces, como ahora, entendíamos los materiales escolares como herramientas metodológicas de primer orden para el desarrollo de las Competencias básicas[vii]. Y junto a ellos, el resto de variables que definen la metodología (las actuaciones de los maestros, y las tareas del alumnado y la organización del tiempo, el espacio y los agrupamientos) y conforman la ecología del aula.

Compartimos el planteamiento de Artur Parcerisa Aran (1996)[viii] cuando dice que en el “aula, el profesorado toma prioritariamente decisiones de tipo metodológico-organizativo, es decir, decisiones de cómo enseñar” y que dentro de ellas, “los materiales cumplen una función de mediación”.

De entre ellos, el libro de texto era y es objeto de un trato diferenciado. El Artículo 2, del citado Decreto, lo definía como “un material impreso no fungible destinado a ser utilizado por el alumnado, en el que se recogen los contenidos, los criterios de evaluación y las orientaciones metodológicas necesarias para su trabajo y establecidas por los correspondientes decretos del currículo para el ámbito, área o asignatura en un ciclo o etapa”.

Aceptábamos, ¡que remedio!, la diferenciación de los libros de texto por disciplinas pero tratábamos de asegurar, junto a su “variedad[ix] y flexibilidad, así la necesidad de “diferenciar de forma clara e independiente, los elementos de estudio o consulta de aquellos otros en los que el alumnado escribe, dibuja o ejecuta sus actividades”.

La selección de los libros de texto es una decisión metodológica trascendental pues son los que aportan el conocimiento y las actividades para alcanzarlo. Además, para Escudero (1983[x]), su importancia no radica solo en el hecho de facilitar un acceso a los contenidos sino que, además, condiciona el propio mensaje y se convierte en el elemento más relevante del ambiente de aprendizaje.

La norma atribuye en exclusiva al profesorado la responsabilidad de seleccionar los materiales y lo hace como un decisión colegiada (ciclos o departamentos didácticos, CCP y claustro). La continuidad del currículo (la falta de acuerdo de los partidos políticos confirma los cambios en las leyes orgánicas derivados de los triunfos electorales) y la estabilidad de sus uso durante cuatro años son las únicas limitaciones. Esta última regla, como todas, admite la posibilidad de modificación siempre que se justifique ante la autoridad competente[xi].Conocido el responsable de la selección, el diseño y el marketing de las editoriales se dirigen a él dejando a un lado al usuario principal, el alumnado.

¿Qué criterios utiliza el profesorado para valorar la oferta existente y que procedimiento emplea para la toma de decisiones?

Desconozco si existe algún estudio que nos informe sobre cuáles son las razones por las que el profesorado elige una u otra editorial. Como aportación en este ámbito, para todos aquellos que quieran fundamentar su elección en la referencia a las Competencias básicas, hemos elaborado una herramienta que puede ser de utilidad en la toma de decisiones “Evaluación de los procesos de planificación y desarrollo del currículo en el aula. Radiografía: 35 indicadores para la evaluación de la propia práctica. Unidades de trabajo[xii].

El “origen, poder y la magia” del libro de texto.¡Cuantos más, mejor!

Corresponde a la Ley Villar Palasí (LGE 1970) el dudoso privilegio de impulsar los libros de texto. Con su aprobación, las enciclopedias (Álvarez, Mis primeros pasos…) pasaron a mejor vida y fueron sustituidas por, al menos, un libro de texto por cada una de las disciplinas del currículo.

El alumnado paso del “cartapacio a la mochila” y comprobó como, día a día, su peso aumentaba mientras que las familias notaban sus efectos en la economía familiar. En la extinta EGB, ofertaban el libro de texto, el de lectura y, para diferenciar la consulta de las acción, el libro de las fichas de trabajo[xiii] (perversa generalización del sistema de fichas individualizadas de Robert Dottrens). Según los estudios de mercado citados en el libro de Artur Parcerisa (1996) Santillana y Anaya controlaban el 60% del mercado. Las editoriales fueron las grandes beneficiarias de este cambio.

Convertido el libro de texto en un objeto más de consumo obligatorio, la edición y venta de los materiales curriculares pasó a ser un negocio tan seguro y establece como las medicinas. ¡Cuántos más, mejor!

La reducción posterior de su número tuvo como resultado la integración en un solo documento de una parte informativa y de otra operativa. En cada uno de los temas o unidades en los que se subdivide, la parte informativa incluye un breve resumen del conocimiento de la disciplina, lo prescriptivo para las enseñanzas mínimas, presentado con imágenes y numerosos elementos de realce; y la operativa, un listado único de actividades de aprendizaje cerradas, habitualmente autosuficientes, homogéneas, incluida una propuesta de refuerzo o ampliación[xiv]. Es aquí, desde la aprobación de la LOE, donde se añade un apéndice de actividades específicas para el desarrollo de las Competencias básicas.

El poder y la magia del libro de texto está en su simplicidad. Con él es posible que en unas cuantas páginas estén reunidos lo que el profesorado debe enseñar y lo que el alumnado debe responder.

El libro de texto editorial está pensado para una metodología que combina la exposición inicial, la llaman motivación, y la lectura para la respuesta individual, más o menos autónoma, de las actividades propuestas. Su utilidad esta más que demostrada cuando “se trata de dar una formación académica, esencialmente conceptualista, unificadora y de aprendizaje por acumulación[xv].

Desde este planteamiento, a nadie puede sorprender que, muchos años después en una mesa redonda en la que tuve la oportunidad de participar[xvi], el responsable de ANELE, patronal de las editoriales, se mostrará contrario a la diferenciación por Comunidades Autonomas y afirmará que los materiales curriculares con proyectos abiertos habían dejado de funcionar porque no eran rentables. Interesa comercializar textos estándar para que, con las necesarias revisiones, puedan ser utilizados durante muchos años y en muchos lugares diferentes. La propuesta de fijar el peso de las enseñanzas mínimas en el 75%[xvii], de cumplirse, será especialmente aplaudida por la patronal de las Editoriales.

Los libros de texto determinan un tipo de enseñanza cuya metodología, cuando está basada en su uso exclusivo o dominante, olvida el contexto, el ritmo de aprendizaje y los intereses del alumnado; prima el uso de las habilidades receptivas y fomenta actitudes pasivas; limita el trabajo cooperativo; impide la investigación; no siempre su contenido es riguroso y está actualizado; y, por su definición por disciplinas, hace inviables los enfoques globalizadores e interdisciplinares.

El uso dominante del libro de texto es una constante en las conclusiones de todos los estudios que valoran las estrategias metodológicas. En nuestro caso, los trabajos que hemos realizado desde la Oficina de Evaluación de Castilla-La Mancha así lo confirman.

El 73,28% de los maestros de 4º de la Educación primaria y el 76,02 del profesorado de 2º de la Educación secundaria obligatoria utilizan “mucho o bastante” el libro de texto, según la información obtenida de los cuestionarios del profesorado participante en la valoración del contexto y los procesos de la última fase (2011) de la Evaluación de diagnóstico[xviii]. Únicamente, en cada caso, el 11,61% y el 8,12% no lo utiliza, mientras que el 28% dice utilizar siempre o habitualmente otros materiales[xix].

Comentaba al inicio, que la implantación del Programa de Gratuidad de Materiales como herramienta de ampliación del concepto de gratuidad en la enseñanza obligatoria, había contribuido a poner el punto y final a nuestra Cooperativa de materiales al imponer una dinámica de acceso y gestión individual, libro a libro y familia a familia.

Su contribución a consolidar e incrementar el uso de los libros de texto es una de las críticas recibidas por este programa, aunque no todos comparten esa opinión. En la información recogida en la evaluación de este Programa se produce un significativo contraste de pareceres entre las opiniones del alumnado (el 71% considera que se usan más), de las familias (el 61,1% piensa que igual) y del profesorado (el 71,8% piensa que igual).

Podemos concluir que el libro de texto es la principal herramienta para el profesorado y que su uso exclusivo o preferente es una barrera para el desarrollo de las Competencias básicas.

La subida del IVA de una parte de los materiales escolares. ¡Salvemos el libro de texto!

La subida del IVA de los materiales escolares ha sido cartelera para la prensa diaria desde que el pasado 20 de julio lo anunciara el Gobierno del Partido Popular[xx]. Aquí se incluyen algunos ejemplos:

Los titulares de la prensa abrían la caja de los truenos: “El IVA de los materiales de uso escolar subirá hasta 17 puntos”, “Cuadernos, recambios, plastilina y otros artículos suben de un 4% a un 21%”, “La vuelta al cole será más cara este año”, “La subida afecta a un 20% del material que compra una familia cada año[xxi], “Tras el aumento de las tasas, ahora se encarecen también los uniformes, las mochilas, los materiales y el transporte[xxii], “Llenar la mochila costará 14 euros más por el alza del IVA. La vuelta al cole supondrá 640 euros de media por niño, según la OCU”[xxiii]; “Los padres de la pública y la concertada se unen contra los recortes. Reclaman al Gobierno más ayudas de comedor y un banco de libros de texto[xxiv]; “Wert aconseja a los padres que reutilicen libros si no pueden pagarlos”[xxv], etc.

La finalidad de la subida del IVA es recaudar 20.969 millones de euros totales para compensar la bajada de los ingresos, reducir el déficit, pagar la deuda pública y ayudar a la banca. Al capítulo de los materiales le corresponde aportar 82 millones de euros.

El tratamiento que se hace de los materiales es desigual. En concreto, suben 17 puntos (pasan del 4% al 21%) las agendas escolares, blocs de exámenes, cartulinas de colores, ceras plásticas, compases, crespón, cuadernos de escritura, cubos y juguetes lógicos de madera, espumas de colores, forros de libros, cuadernos de caligrafía, cuadernos de música pautados, papel charol, papel kraft, papel de seda, papel vegetal, pasta de modelar (plastilina), recambios de papel y témperas; 3 puntos, del 18% al 21%, los materiales de escritura (lápices, bolígrafos, gomas de borrar, etcétera), calculadoras, instrumentos de medida (reglas, escuadras, cartabones), tijeras y cintas adhesivas; y mantienen el 4% los libros de texto, álbumes, blocs de dibujo, libros de vacaciones, mapas y partituras.

Al listado publicado por la prensa, centrado en los materiales tradicionales de formato papel, hay que sumar el material digital que también pasa del 18% al 21% y que cada vez tiene, o debería tener, un uso más relevante en las aulas.

La subida es aún más grave cuando está asociada a la extinción de los Programas de Gratuidad y a la reducción de las becas o ayudas para la compra de libros de texto. Para la patronal de las editoriales (ANALE)[xxvi] y para el propio Wert [xxvii] el descenso de las ayudas está en torno al 75%.

Desde un discurso común, ¡Salvemos el libro de texto!, las respuestas y propuestas de unos y de otros no se hacen esperar.

El Gobierno defiende la continuidad del IVA en lo importante, el “grueso del material escolar, los productos más caros, los libros de texto, escolares mantienen el tipo superreducido del 4% [xxviii] o anima, desde de la práctica personal, a la reutilización[xxix].

El resto, sin cuestionar su consumo, se muestra más crítico o busca fórmulas para su abaratamiento.

Las asociaciones de consumidores aconsejaron, en su día, comprar el material antes del 1 de septiembre; los centros concertados defienden sus prácticas de pago aplazado; algunos libreros, especialmente las grandes superficies, ofertan mantener los precios y no subir el IVA; los propios padres hacen un “bote de 50 euros”[xxx]y las Federaciones de Madre y Padres, CEAPA y CONCAPA, se unen para reivindicar una partida presupuestaria urgente y pedir a las editoriales una reducción de los precios[xxxi]; desde la oposición, Izquierda Unida registra una iniciativa parlamentaria para introducir en la regulación del IRPF de la declaración para 2012, una desgravación de los gastos familiares por libros y material escolar"[xxxii] mientras las Juventudes socialistas inician una campaña de recogida de materiales escolares[xxxiii] para su posterior reparto.

Algunas Comunidades Autónomas gobernadas por el propio Partido Popular estimulan la creación de un banco de libros de texto para la reutilización. Es el caso de la Comunidad Valenciana que detrae el dinero de la ayudas a las AMPAS[xxxiv] o de Castilla-La Mancha[xxxv] que sustituye el Programa de Gratuidad de material por el de Reutilización de los libros de texto, por un régimen de préstamo en los centros o un Fondo bibliográfico regional. Y en otras, Extremadura, gobernada por el mismo partido, se asume la citada iniciativa de Izquierda Unida[xxxvi].

Todos, sea cual sea su ideología, se unen para salvar el libro de texto. A nadie se le ocurre pensar que se trata de una buena ocasión para reducir su papel y buscar alternativas a las metodologías individualistas.

El fracaso de las prácticas individualistas y de otras alternativas como la elaboración de materiales propios.

“Se ha de continuar utilizando los supuestos del individualismo posesivo en una época en la que la estructura social es la de las sociedades posesivas de mercado” (Macpherson (1970) citado en Mir y otros (1998). Cooperar en la escuela: Educación y democracia” (Graó).

¡Lo importante son los libros de texto! Ha quedado claro que la decisión del gobierno de mantener el tipo superreducido del IVA en los libros de texto esta orientada a potenciar su valor como herramienta insustituible y que los demás, sin cuestionar este papel, aspiran a reducir los costes del resto de materiales escolares. Nadie cuestiona el papel del mercado, solo su precio.

Se consolida, una vez más, un modelo de escuela que tiene el libro de texto como material único e imprescindible al servicio del individualismo. Poco o nada se tiene en cuenta que los materiales escolares son herramientas al servicio de la educación de las personas. En la citada evaluación del Programa de Gratuidad, el 73,7% del profesorado, el 69,6% de las familias y el 55,9% del alumnado valoraban con “bastante o poco” el nivel del logro alcanzado en la mejora de los valores sociales; y el 76,1% del profesorado, el 59,6% de las familias y el 53% del alumnado daba esta misma valoración al desarrollo de los hábitos de respeto y cuidado.

Otras posibles alternativas son un adorno. El Programa de Gratuidad en Castilla-La Mancha estimulaba la creación de materiales por el profesorado. Esta opción, en hipótesis, era atractiva y potente pues ayudaba a superar, siempre que garantizara el rigor científico, algunas de las limitaciones de los libros de texto. En concreto podían estar contextualizados con el PEC, adaptados a la singularidad de los alumnos, actualizados, ser coherentes con la secuencia temporal propia, abiertos a la posibilidad de reinventar y reescribir, etc.

La realidad demostró su falta de viabilidad por razones de tiempo, comodidad y rutina y que, sobre todo, cuando se llevo a la práctica, el ejemplo a seguir eran los propios modelos editoriales. La alternativa a los libros de texto editoriales no está en la elaboración de otros libros de texto por parte del profesorado.

Alternativas metodológicas como herramientas anticrisis

“La orientación selectiva del sistema tiende a dar prioridad a valores como la importancia del esfuerzo estrictamente personal, … al control … en términos de “sabe que ha hecho realmente cada uno”, al uso de materiales más apropiados para ello como los libros de texto y las modalidades de trabajo individualizado”… (Walters, 1995).

Citado por Joan Roé. El aula: un espacio para la cooperación. en Mir y otros (1998). Cooperar en la escuela: Educación y democracia” (Graó)

Parece evidente que el debate social sobre los materiales escolares se plantea en términos de “costes” económicos. No se cuestiona un modelo de educación que, más allá del negocio, se caracteriza por el uso limitado de fuentes, la acumulación de contenidos resumidos, las prácticas de aprendizaje receptivo y memorístico, el trabajo individual y el posterior ajuste de cuentas.

Cuando se trabaja para el desarrollo de las Competencias básicas, el aula se concibe como un espacio de intercambio al servicio del aprendizaje del alumnado, el centro como un lugar de prácticas democráticas y los materiales como un instrumento más.

La alternativa, desde este planteamiento, son las Unidades de Trabajo[xxxvii]. Se conciben como proyectos abiertos que se van reescribiendo y completando en sucesivas fases. Se trata de sencillas investigaciones realizadas con material de consulta, rico y variado pues se utilizan distintas fuentes ya sean académicas, culturares, científicas, de actualidad tanto en formato papel como en formato digital. El contenido se recoge en documentos sencillos y abiertos, dossieres, elaborados por el alumnado.

La gestión de estos recursos se hace de forma cooperativa. Publicaba El País un artículo el 31 de agosto, “Cuando asociarse es una solución[xxxviii] ejemplos de Cooperativas orientadas al consumo, al trabajo y a los servicios como opción alternativa y participativa a la renuncia que hacen las políticas neoliberales a sostener el estado de bienestar.

Un ejemplo, seguro que hay muchas más, es la Cooperativa de materiales descrita en el primera parte de este artículo. Ella cumplía dos objetivos: reducir los costes de los materiales escolares y, sobre todo, ser una vía eficaz y de calidad para el desarrollo de las Competencias básicas.

Además, nos permitió ser protagonistas de nuestra propia historia. Todos nos sentimos diferentes, fuimos diferentes. La oposición frontal de muchos de nuestros compañeros de dentro y fuera del centro o la envidia del resto de los alumnos del pueblo hacia nuestros alumnos, nos hizo a todos más fuertes. En esos años, nadie permaneció indiferente.  



[i] Se popularizo con el nombre de “quincenas” por su referencia temporal.

[ii] Aprender a aprender, Autonomía e iniciativa personal, Social y ciudadana y Emocional.

[iii] Era el término más utilizado para nombrar el trabajo

[iv] El término “disciplina” se utiliza, según las etapas, como sinónimo de área, materia, módulo…

[v] Decreto 272/2003, de 9 de septiembre de 2003, por el que se regula el registro, la supervisión y la selección de materiales curriculares para las enseñanzas de régimen general y su uso en los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. (DOCM, 12 de septiembre).

[vi] Responsable del “Servicio de ordenación y evaluación” de la Consejería de Educación.

[vii] Ver, “El aula y las Competencias Básicas. La clase y el aula son escenarios insuperables para movilizar los conocimientos. Metodologías que favorecen el desarrollo de las competencias básicas”.

http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/68-el-aula-y-las-competencias-basicas.html

[viii] “Materiales curriculares. Como elaborarlos, seleccionarlos y usarlos”. Graó, 1996.

[ix] Libros de texto, atlas, mapas, diccionarios, enciclopedias, guías didácticas, etc.

[x] Ídem.

[xi] Según a información recogida en la Evaluación del Programa de Gratuidad de materiales, únicamente uno de cada diez directores reconocía haber utilizado este procedimiento.

[xiii] Los libros de vacaciones son un ejemplo de la pervivencia de este modelo.

[xiv] Según la información recogida en la evaluación del Programa de Gratuidad de materiales, el 16,6%, según el profesorado y el 14,3%, según el alumnado, definen las Unidades como proyectos; mientras que el 36,1% y el 19,4%, en cada caso, utilizan bastante o mucho actividades diferenciadas o multinivel.

http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/remository/OdE/Evaluaci%C3%B3n-de-Programas-y-planes/Informes-de-evaluaci%C3%B3n-de-programas-y-planes-2010-2011/Informe-del-Programa-de-Gratuidad-de-libros-de-texto-y-materiales-curiculares-alternativos/

[xv] Obra citada. “Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos”.Graó, 1996.

[xvi] La gestión del currículo. Mesa redonda. Colectivo Lorenzo Luzuriaga. VIII Seminario: “El Currículo Escolar, pasado, presente y futuro”. Madrid, 28 de abril de 2009.

http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/176-la-gestion-del-curriculo.html

[xx] Real Decreto-ley 20/2012 de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad.

[xxix] Yo he reutilizado libros toda mi vida", ha aseverado. Wert, además, ha recordado que las editoriales ponen a disposición de las familias formatos digitales que cuestan la mitad que los libros en papel, cuyo coste medio por curso de ESO puede oscilar entre los 200 y los 300 euros.

[xxxiv] La financiación del banco de libros saldrá de las ayudas a las AMPA. Los 608.000 euros representan la subvención conjunta anual de todas las entidades de padres. http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/09/20/actualidad/1348152445_555221.html

http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/08/28/valencia/1346175887_009720.html

[xxxv] Indicaciones sobre el Programa de reutilización en régimen de préstamo de los libros de texto en el próximo curso 2011-2013. Toledo 20 de junio de 2012.