Organización y Gestión Educativa. Nº 5. 2000. Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación.
Fernando Arreaza Beberide
Jefe de Servicio de Desarrollo Curricular, Evaluación Educativa y Ordenación Académica de la Consejería de Educación. Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha en el 2000
Doce años han transcurrido desde que el artículo que ahora recuperamos se publicó en la Revista “Organización y Gestión”. Lo hacemos porque el tema gana actualidad con la publicación de un nuevo decreto sobre la Dirección de los centros docentes.
Dos Leyes educativas (LODE y LOCE) se han publicado desde entonces y, cuando la crisis nos deje, una nueva Ley (¿la NEOLODE?) es posible que se vuelva a publicar. Entre tanto, la mayoría conservadora ha decidido realizar un pequeo remiendo a la normativa vigente en Castilla-La Mancha. ¿Por qué? La reforma de calado, el modelo, no era necesario por que la LOE en este aspecto, y otros muchos, era heredera de la LODE, bastaba con introducir algunos matices para limitar aun más la autonomía y la participación (democracia orgánica y mayor control sobre la elección, prioridad para algunas funciones y ocultación de otras) y cambiar el signo de las clientelas. El análisis de los cambios ya han sido objeto de otro artículo de esta WEB, y lo que procede ahora es recuperar el debate.
“La décima edición es la definitiva –dijo-. Le estamos dando al idioma su forma final, la forma que tendrá cuando nadie hable más que neolengua. Cuando terminemos nuestra labor, tendréis que empezar a aprenderlo de nuevo. Creerás, seguramente, que nuestro principal trabajo consiste en inventar nuevas palabras. Nada de eso. Lo que hacemos es destruir palabras, centenares de palabras cada día. Estamos podando el idioma para dejarlo en los huesos. De las palabras que contenga la décima edición, ninguna quedará anticuada antes del año 2050”. Orwel 1984
La LOPEG en su intento de mejorar la calidad educativa de los Centros Docentes puso en marcha un modelo intermedio entre la dirección escolar profesionalizada y el modelo democrático participativo. Con él se pusieron los cimientos necesarios para el desarrollo del modelo de Calidad Total. La acreditación previa, la presentación de un Proyecto y de un equipo, la previsión de la consolidación de un complemento específico, no han contribuido a crear las condiciones necesarias para mejorar la “calidad del modelo directivo”. Frente aquellos que demandan una dirección profesionalizada basada en la independencia del Claustro y la continuidad en el ejercicio, en este articulo abogo por la profundización en el compromiso del profesorado con un proyecto “desde dentro” mediante la generalización de la cultura directiva y el incremento de los niveles de “democracia escolar interna”. Este modelo debe ser interiorizado por el profesorado, asumido como propio por la Administración Educativa y recogido por la normativa legal a la hora de ordenar los procesos de acceso y la selección, de formación, y de evaluación de la práctica directiva.
1 El modelo al uso: De la LOPEG a la Calidad Total.
No parece que existan dudas sobre el papel trascendental que la Dirección tiene en el desarrollo educativo de los Centros escolares. Con la Ley del 70, se cuestionó la existencia de una Dirección Escolar corporativa y con la LODE se creó el espacio de participación para todos los elementos de la Comunidad Educativa.
Con la publicación de la LOGSE en octubre de 90, se consolidó un modelo de dirección participativa y democrática, que de acuerdo con el Titulo IV, “De la calidad de la Enseñanza”, constituía uno de los factores de calidad, junto a la cualificación y formación del profesorado, la innovación y la investigación, la orientación educativa y profesional, la Inspección educativa, la programación docente y la evaluación del sistema.
El sistema educativo lograba que hubiera coherencia entre el modelo de dirección y el desarrollo de los principios de autonomía y de participación, entre el curriculo abierto y flexible y el respeto a las diferencias y la compensación de las desigualdades. Desaparecía el modelo “técnico-corporativo” al que respondía el Cuerpo de Directores de los Centros de Primaria, y todo el profesorado tenía acceso a la dirección, y a la formación necesaria para su ejercicio.
La LOPEG promulgada cinco años después, en noviembre del 95, supuso una clara marcha atrás en el proceso de democratización de la dirección de los centros. Su intento de armonizar el modelo “democrático participativo” (la elección por parte del Consejo escolar) y el modelo “técnico” (la acreditación), no dejaba de ser el reconocimiento de un fracaso en el intento de llevar a los centros una cultura educativa propia y una dirección basada en el liderazgo pedagógico.
Con su publicación se trataba de dar respuesta a las demandas de distintas instituciones (entre ellas el Consejo Escolar del Estado) que veían con preocupación el escaso interés del profesorado por ejercer los cargos directivos, como demostraba en el nombramiento de tres por cada cuatro directivos.
Su desarrollo normativo ha puesto de manifiesto, la existencia de una evolución (involución desde mi perspectiva) más o menos consciente de los responsables de la política educativa socialista hacia modelos menos ideológicos y más prácticos basados, por una parte, en la creencia de que un “poder más fuerte” en los centros podría garantizar la consolidación de la Reforma, y por otra, en la necesidad de recuperar la iniciativa para ofrecer una cierta imagen pública, en unos años donde se estaba evidenciando la crisis política.
La LOPEG inclina la balanza de forma significativa hacia la centralización administrativa a pesar de su discurso sobre la autonomía de los centros y la necesidad de definir el modelo de gestión organizativa, pedagógica y económica en el marco del proyecto educativo.
La experiencia docente (la antigüedad como funcionario de carrera y una experiencia docente, ambas de cinco años, más un año de permanencia en el Centro) y la exigencia de la acreditación previa de unas condiciones técnicas en un doble proceso, formación y evaluación de la práctica docente o de las tareas directiva, sustituían a la oposición como procedimiento.
La necesidad de compensar una cierta “mala conciencia” se observa con la puesta en marcha de un sistema inicial de acreditación casi universal (el reconocimiento automático de la experiencia directiva para todos aquellos y aquellas que la habían ejercido durante cuatro años con anterioridad a junio de 1996, y la exención de la experiencia para centros con pocas unidades) y con un sistema de evaluación tan completo y exigente que solo confiando en la benevolencia del “examinador” (o en la falta de compromiso) se puede alcanzar una evaluación positiva.
El componente democrático se traduce en la votación por mayoría absoluta que el Consejo Escolar realiza del programa de dirección presentado y de los méritos que el candidato o la candidata consideran pertinentes dar a conocer.
En la línea de estimular de forma indirecta la demanda de acreditaciones y de una manera más directa la continuidad en el ejercicio de la dirección, la elección del Consejo escolar es por cuatro años y puede ser renovada durante dos mandatos más (de acuerdo con los reglamentos orgánicos), se promulga el Real Decreto 2194/1995 por el que se consolida un complemento específico hasta del 60% para aquel que alcance los doce años de permanencia, previa una evaluación positiva de la práctica directiva
No ha sido difícil para el Gobierno Popular, sobre esta base, crear la necesidad y la urgencia de mejorar la dirección de los centros educativos desde un modelo de gestión empresarial, que utilizando el mismo término de “calidad” añade el calificativo de “total”.
No ha sido necesario cambiar excesivamente el discurso, pues términos como identidad, singularidad, autonomía y calidad pueden ser interpretados de forma múltiple y defendidos desde planteamientos ideológicos diferentes. La definición que cada centro hace de su proyecto educativo puede servir para hacer hincapié en las diferentes ofertas existentes, la autonomía para adoptar iniciativas orientadas a la búsqueda de recursos y de clientes, y la calidad para ofrecer un alto nivel de éxitos escolares desde criterios academicistas (% títulos de graduado, % de acceso a la universidad) y un bajo índice de conflictos de disciplina, sin entrar por ello en el análisis de las causas. Todo ello con el beneplácito de unas familias que han pasado de participantes más o menos activos a consumidores libres y exigentes, sobre todo en etapas no obligatorias.
¿Se pueden aplicar las teorías de gestión empresarial en la organización escolar?, ¿Las relaciones que se establecen entre la dirección y el profesorado, la dirección y las familias, el profesorado y el alumnado son semejantes a las existentes entre patronos y obreros o entre jefes y encargados?, ¿La escuela debe orientar su gestión a obtener el máximo de cuota de mercado con el mínimo de costes económicos?. No parece necesario demostrar, a cualquier miembro de la comunidad educativa, que los fines educativos son muy diferentes a los de la empresa, y que estas diferencias se hacen evidentes incluso en aquellos centros escuelas que pudieran estar montadas como negocio. Para Gimeno Sacristán (1997) esta concepción de la escuela como empresa es la consecuencia lógica de una ideología política, capaz de satanizar lo colectivo y privatizar lo público.
Pero hay que reconocer a la hora de definir un modelo, que no existe un acuerdo explícito sobre lo que entendemos por autonomía, sobre cual deber ser el modelo de dirección o que reglas lo han de sustentar. Las intenciones del profesorado pueden estar debatiéndose entre la recuperación del tradicional modelo de gestión burocrática y dependiente de la administración y la necesidad de realizar propuestas capaces de respetar la singularidad del centro desde la participación y el compromiso de todos.
2 ¿La Dirección Escolar está en crisis?: viejas soluciones desde intenciones profesionales e independientes.
¿La Dirección Escolar está en crisis?. Si nos basamos en el estudio que el Instituto Nacional de Calidad Educativa acaba de publicar sobre el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación del 2000 su salud es cuanto menos notable.
|
Primaria |
Secundaria |
Trabajo con el profesorado |
4,02 |
4,03 |
Administración y gestión del centro |
4,37 |
4,39 |
Relaciones con organismos superiores |
4,44 |
4,45 |
Contactos con los padres. |
4,38 |
4,36 |
Clima del centro |
4,44 |
4,45 |
De acuerdo con valoración que los Consejos Escolares realizan de cinco indicadores de funcionamiento, y sin entrar en su análisis pormenorizado donde se establecen de manera intencionada comparaciones entre la escuela pública y la privada concertada, el nivel alcanzado por los directores y directoras es satisfactorio, pues sobre un máximo de cinco, superan el cuatro en todos ellos aunque la puntuación más baja la obtenga el liderazgo pedagógico.
A falta de una evaluación de mayor calado, por realizar, parece ser que la ausencia de candidatos a la dirección y su nombramiento sustitutorio por parte de la Administración es el indicador externo más representativo del fracaso del sistema.
En el curso actual y en la Comunidad de Castilla -La Mancha[1], el 88% de los Centros Docentes tienen directores o directoras acreditados según el modelo de LOPEG, y en el 90% de los mismos existen otros profesores y profesoras que pueden ofrecer una alternativa en el ejercicio a la dirección. Desde ambos datos no parece demasiado alarmante la situación y puede ser hasta demagógico hablar de crisis en el modelo de dirección.
Desde un análisis menos cuantitativo pero más real y descriptivo, basado en la experiencia personal de trabajo en el asesoramiento a los centros, se pone de manifiesto, que la iniciativa de presentarse a la dirección es muy poco popular, tanto entre el profesorado en general [2] como en el colectivo que habitualmente la viene desarrollando.
Con frecuencia se utilizan argumentos basados en la “sacralización de la tiza” o en el deseo de tranquilidad (evitar los conflictos) para justificar la falta de iniciativa. Aquellos y aquellas que habitualmente vienen ejerciendo la función directiva, también verbalizan su deseo de dejarlo o de no ser elegidos. La presentación de un proyecto parece ejercer de efecto disuasorio ante la dificultad de plasmarlo, el trabajo que supone elaborarlo y el riesgo de ser derrotado. Los candidatos prefieren no presentar un proyecto, mientras en su fuero interno esperan la habitual reelección administrativa desde la seguridad que les da su uso garantizado año tras año. Ello no es óbice, para que ante el riesgo de un cambio en su status por la presencia de otro candidato, utilicen los hilos del poder en defensa de sus intereses.
Suele ser una realidad que el riesgo al abandono y al fracaso es más frecuente en aquellos y aquellas que en algún momento tratan de ejercer el liderazgo pedagógico desarrollando un proyecto, que en aquellos otros y aquellas otras que se limitan a ejercer tareas de gestión y encuentran entre sus compañeros y en la Administración la valoración de positiva y el respaldo que da la utilidad de trabajo.
Ante esta situación provocada por la falta de iniciativa y de motivación hacia la tarea directiva, la alternativa para algunos parece clara: es necesaria una dirección técnica e independiente que garantice un trabajo “limpio y profesional” y asegure la continuidad de los programas.
La necesidad de este cambio de rumbo se justifica desde posicionamiento ideológicos teóricamente diferentes pero realmente convergentes. Se defiende desde planteamientos empresariales de calidad total y desde planteamientos pedagógicos que abogan por la necesidad de guiar a los centros con manos expertas capaces de elaborar proyectos educativos y curriculares, desarrollar la evaluación de los Centros, organizar las actividades extraescolares y complementarias, etc.
Para ambos modelos la acreditación es insuficiente y el acceso por elección innecesario e irrelevante. Los argumentos para justificar la dirección profesional incluyen:
- Los estudios sobre organización escolar comparada (Álvarez, 1997), en los que se demuestra que todos los países europeos, salvo España y Portugal, tienen un modelo profesional de carácter centralizado funcionarial (Francia, Italia…) o descentralizado municipal (Inglaterra, Alemania, Holanda…).
- La singularidad de las tareas directivas frente a las tareas docentes, frente a la creencia equivocada de que la experiencia como educador pueda ser suficiente para el ejercicio de las mismas (Antunez, 1997).
- La necesidad de una formación previa para garantizar el logro de los objetivos y fines que se le exigen a la institución escolar. Y la necesidad de ofrecer un nivel adecuado de objetividad, que solo es posible eliminado la dependencia o servidumbre del centro evitando que provenga del mismo y que después, terminado su mandato, continúe en él (Álvarez 1997).
- El establecimiento de mecanismo de control para asegurar que no abusa del poder que le da su estatus, mediante el contrato temporal y la auditoría gerencial o la evaluación institucional del proyecto de dirección al finalizar cada uno delos períodos pactados (Álvarez, 1997)
La posible coherencia técnica de este discurso, desde el canto a la independencia, no puede hacernos perder de vista de donde partimos y hacia donde queremos caminar. Comparto con Gimeno que no existe el “experto universal y permanente” y añado, que si su existencia fuera real, en ningún caso sería útil para los centros, desde el compromiso con unas ideas y con un modelo.
No creo que sea necesario tener “una especial capacidad” para ejercer las tareas de la dirección. El citado Informe del INCE distribuye las tareas de la dirección en cinco bloques y recoge una atribución de tiempos que los directores y directoras escolares de Primaria hacen con referencia al año 1995. Desde una estimación global de 19 horas dedicadas a las tareas específicas de dirección (8 horas en los pequeños, 15 horas en los medianos y 23 horas en los grandes), la distribución realizada es la siguiente:
- El 36,2% del tiempo se dedica a las llamadas tareas administrativas (siete horas). El desarrollo de las mismas no exige una cualificación superior, pues en todas las empresas estas tareas son ejercidas con gran eficacia por auxiliares administrativos y además en los centros (grandes) su responsabilidad corresponde al Secretario. Tampoco hay que olvidar que no tiene una incidencia homogénea a lo largo del curso escolar (mayor en los meses de septiembre, octubre y junio) salvo en el envío del parte de faltas mensual.
- El 27% se asocia a las tareas de liderazgo pedagógico (cinco horas que parecen identificarse con las horas complementarias). El desarrollo de estas tareas exige una formación básica en procesos de planificación, de distribución de tareas, de búsqueda de alternativas o de compromisos, de resolución de conflictos, de ejecución de acuerdos, de evaluación y control. Pero estas tareas, en nuestros centros, no son exclusivas de la dirección sino que vienen desarrollando de forma habitual por otros a distintos niveles: la jefatura de estudios, la coordinación de ciclos y jefatura de Departamento, la participación en el Consejo Escolar y sus distintas comisiones, la dirección de la AMPA o de la Junta de Delegados. Son tareas habituales que requieren una formación para todos de cara a facilitar su desarrollo y a evitar con una cuidadosa planificación su acumulación.
- El 15% se dedica a los contactos con padres y madres (tres horas). Está demostrado que esta tarea se ejerce con una mayor frecuencia e intensidad cuando no funciona el plan de acción tutorial. En cualquier caso no es una tarea específica de la dirección.
- El 14,5% se dedica al desarrollo profesional (cerca de tres horas). Este desarrollo es imprescindible para todo el profesorado y debe ser orientado desde la perspectiva de las necesidades del centro y en el marco de su evaluación.
- Y por último, otro 7,5% se dedica a otras actividades no lectivas (una hora y media) que pueden estar asociadas al establecimiento de relaciones externas o la búsqueda de una solución a los problemas de equipamiento e infraestructura que surgen habitualmente y en los participan el resto del profesorado, igual que casa, en función de sus habilidades.
Es evidente que la vida de los Centros Escolares es algo más que la docencia y que para su desarrollo adecuado existen tareas múltiples que es necesario ejercer, pero también parece claro que el desarrollo de las mismas no exige tanto unas cualidades excepcionales, como un proyecto común compartido. Solo cuando la dirección se concibe como algo ajeno al resto o cuando se trabaja desde planteamientos individualistas y de propiedad excluyente, se justifica el experto independiente.
El conocimiento de la normativa legal es imprescindible para el que ejerce la dirección, en el desarrollo del liderazgo institucional, y para el resto de la comunidad educativa como mejor medio para participar de acuerdo con unas reglas del juego.
La dirección debe saber ejecutar papeles de moderador, orientador, clarificador, acelerador, evaluador e incluso experto con el fin de organizar, para desarrollar eficazmente su tarea y a la vez crear un clima de relación adecuado.
Pero no es menos necesario, que el resto del profesorado sepa desarrollar papeles positivos tanto en nivel de rendimiento como en el mantenimiento de un grupo, de cara a participar de una forma activa aportando información, opinando, ofreciendo alternativas y evitando la oposición sistemática, el pesimismo, la indiferencia y cualquier mecanismo para paralizar las iniciativas.
En un Centro Escolar todos, los que ejercen tareas de dirección y el resto, dejan de ser profesores individuales para convertirse en profesionales del diálogo y la coordinación.
3 Democratización y compromiso para asegurar un proyecto educativo compartido y estable.
Reducir la problemática de los Centros docentes y de la calidad educativa al ejercicio de la dirección escolar sería caricaturizar la realidad, pues los problemas que ésta tiene no pueden ser abordados de manera aislada ni solucionados al margen del resto del profesorado y la comunidad escolar de cada centro, ni del sistema educativo en general.
Las soluciones nunca son fáciles ni pueden tener un valor universal pues cada centro escolar es único, y su propia realidad dista mucho de ser estable. Pues además del contexto real y de la normativa, el propio desarrollo de la función directiva está sujeto a las variables personales de quienes desempeñan la dirección y de quienes participan en el proyecto.
Es evidente que junto a un modelo teórico más o menos facilitador, existen condicionantes personales y profesionales que limitan o estimulan el deseo de participar y que determinan un “estilo de dirección” que tiende a hacerse cada vez más estable.
Entre esos condicionantes tiene una especial relevancia, la idea que sobre los fines de la educación tienen unos y otros. Las opiniones sobre la atención a la diversidad, el papel de los contenidos de conceptos o de valores, la metodología activa, la utilidad de los libros de texto o la necesidad del trabajo en equipo del profesorado necesariamente condiciona limitando o favoreciendo los niveles de acuerdo. En este marco cobra especial importancia opiniones como las expresadas por Fernando Savater sobre la falta de neutralidad del profesorado a la hora de favorecer un modelo de hombre frente a otros, cuando elige, verifica, presupone, convence, elogia y descarta: “el proceso de enseñanza, nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad” (El Valor de Educar, 1997, pag 149).
La idea que de la dirección se tiene, pues no actúan igual quienes piensan que la actuación correcta es aquella que se ajusta a la norma, y que la virtud esta en cumplir con la mayor exactitud y precisión las prescripciones impuestas que quienes están convencidos de la necesidad de adaptar las normas interpretándolas flexiblemente, y quienes se plantean la necesidad de innovar ofreciendo alternativas divergentes y creativas [3].
El papel que se otorga a la participación de la Comunidad Educativa y en coherencia con éste, el que se permite al alumnado en el aula. Un modelo educativo que asocia el “buen alumno” con aquel que presta atención, trabaja mucho, busca la gratificación de la conformidad, da la respuesta lógica, no copia ni deja que copien, es interesado, amable, respetuoso, corresponde a un modelo de dirección en el que los padres, el alumnado y el resto de los profesores solo tienen el derecho de ser informados y cumplir con sus deberes.
La competencia profesional, asociada a las experiencias de formación y trabajo previo en tareas directivas o de coordinación, y las propias características personales asociadas a indicadores externos (edad, situación económica y familiar, lugar de residencia, etc) o internos (tipo de motivaciones, uso de habilidades sociales y un estilo de relación asertivo y dialogante, nivel de tolerancia de los conflictos, autocontrol ante situaciones de estrés, independencia frente a la presión o el rechazo momentáneo del resto de los compañeros, expectativas positivas hacia la competencia de los demás y de uno mismo) son condicionantes básicos a la hora de concretar el modelo.
Un estilo autoritario de dirección crea un clima rígido, distante o de temor más o menos encubierto, al que se responde con indiferencia, abandono o con el uso de la agresividad verbal a través de la burla o el sarcasmo. Igualmente, un estilo basado en la no interferencia y en el dejar hacer suele tener como consecuencias la falta de iniciativa y el dejarse llevar por las rutinas, pues cualquier iniciativa tienen a autocensurarse por falta de atención. En ambos casos la organización se utiliza como herramienta y como obstáculo ante cualquier innovación. La tarea de dirección está desprestigiada y el que la ejerce es calificado de ambicioso.
Comparto, el reciente Dictamen del Consejo Escolar de Navarra (1/2000 de 14 de Enero[4]) sobre la autonomía y la participación en los centros, en el que se defiende la necesidad de impulsar un nuevo modelo de función directiva: “En el ámbito de la autonomía organizativa, el papel del director y del equipo directivo resulta ser un factor determinante. Se precisa una dirección comprometida, con democracia interna, basada en el liderazgo pedagógico que fomente la participación. Se precisa y recomienda, de forma urgente, impulsar un nuevo modelo y un nuevo concepto de autonomía. Conviene revisar el modelo actual buscando propuestas más eficaces y participativas.”
La única y mejor alternativa que nos queda es una dirección democrática, eficaz, colegiada, participativa, comprometida con la elaboración y desarrollo de un Proyecto Educativo adaptado a la realidad del alumnado y del entorno.
A pesar de la tradición, la LOPEG y del modelo de Calidad Total, aun permanece en gran parte del profesorado, una cultura de participación democrática que rechaza de forma más o menos encubierta, un modelo burocrático único por muy técnico que sea. Este colectivo aspira a seguir profundizando en la regulación de una democracia participativa que permita a la comunidad educativa el ejercicio de la autonomía con todas sus consecuencias.
¿Cuáles serían las notas distintivas de este modelo participativo y democrático?.
- En cuanto al acceso:
El acceso a la dirección sería abierto para todo el profesorado sin otras limitaciones que su propia motivación para el ejercicio, el apoyo de los compañeros y del Consejo Escolar y el refrendo de la Administración Educativa.
La ausencia de candidatos o candidatas por falta de iniciativa individual, ha de ser asumida por la propia Comunidad Educativa, proponiendo al responsable para su desarrollo. La actual elección sustitutoria por parte de la Administración Educativa, carece de ventajas, al diluir la responsabilidad y el compromiso del nominado y del resto con el Proyecto. La posible limitación técnica del elegido siempre será más fácil de compensar que la limitación ideológica que supone la carencia de proyecto y falta de apoyo del resto de compañeros.
El propio centro, en el marco de su Reglamento de Régimen Interior, debe establecer los criterios o condiciones de acceso, entre los que podría ser razonable el establecer un itinerario que primara la experiencia previa en el desarrollo de tareas directivas y de coordinación (de la coordinación de ciclo o de la jefatura del Departamento, a la jefatura de estudios y de esta a la dirección)
- La duración:
El elegido asume la responsabilidad de coordinar el desarrollo del Proyecto Educativo durante un periodo de cuatro años. Las intenciones se concretan en un programa que es asumido por todos y que se revisa al terminar el mandato. Una vez finalizado este se continúa el proceso sin posibilidad de renovación para la persona que lo ha venido ejerciendo. El compromiso con un proyecto aumenta y con él las motivaciones de participación cuando las responsabilidades se abren a todos.
- El reconocimiento:
El ejercicio de la dirección debe ser compatible en todos los casos con el desarrollo de la tarea docente y ambas tareas han de tener un tiempo específico de desarrollo específico.
El desarrollo de la tarea y la responsabilidad de la dirección deben ser reconocida económicamente, mientras se ejerce, mediante un complemento. Pero no se puede perder de vista, el posible efecto secundario que sobre el compromiso de participación que para el resto del profesorado tiene a la hora de delegar las responsabilidades en la persona que cobra.
Este efecto negativo debe ser compensado con la limitación temporal del mandato y con hacer extensivo el mismo reconocimiento a otras tareas de coordinación (la coordinación de ciclos en Primaria es la única responsabilidad que en el momento actual queda fuera).
- La formación:
Nadie cuestiona la necesidad de las tareas de dirección sean realizadas por personas competentes en aspectos organizativos y en el uso de la dinámica de grupos orientada al desarrollo de estrategias de reunión, a la resolución de problemas y a la toma de decisiones. Estas habilidades pueden ser adquiridas mediante la imitación de modelos positivos y a través de una formación teórica –práctica en la que intervengan expertos y colaboren con su asesoramiento, los servicios de apoyo externo y de la Inspección Educativa.
Ambos procedimientos deben ser favorecidos desde el intercambio de experiencias y desde la organización de procesos formativos que deben tener como referente el propio centro escolar y sus necesidades y como participantes todo el profesorado.
En este modelo de dirección, todos deben reflexionar sobre la tarea de la dirección pues todos en mayor o menor medida participan o van a participar en su desarrollo.
- El desarrollo.
El Proyecto Educativo se desarrolla en cuatro ámbitos: la organización de la gestión y la participación, el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la relación del Centro con el entorno y con otras instituciones entre las que se encuentra la propia Administración, y el desarrollo de proyectos de formación e innovación del profesorado y de otros miembros de la comunidad.
El programa de dirección debe formular, para los cuatro años, objetivos en cada uno de los ámbitos, establecer una secuenciación de su desarrollo a lo largo de los mismos y fijar las responsabilidades desde el criterio de participación y trabajo e equipo.
A lo largo del mismo parece imprescindible asegurar en el desarrollo de los espacios ya establecidos (ciclo, departamento, comisión de coordinación pedagógica, etc) un diálogo igualitario en el que las diferentes aportaciones son consideradas en función de la validez de los argumentos y no desde criterios de jerarquía institucional.
Asumir, en este campo, los planteamientos de Habermas (1987) sobre las habilidades comunicativas y el aprendizaje dialógico, nos ha de permitir armonizar criterios, interpretar valores y poner en marcha actuaciones desde el compromiso en las ideas y en los procedimientos.
- La evaluación
Parece demostrado que la organización y la dirección de los centros educativos no queda reducida a las personas que desempeñan las tareas directivas. En este modelo, por tanto, la evaluación no puede quedar reducida a la figura del director.
La evaluación interna y externa ha de orientarse a la formulación, el desarrollo y los resultados del proyecto. Desde estrategias de investigación en la acción y desde planteamientos formativos que nos ayuden a identificar el error para subsanarlo. Desde el convencimiento que cada nueva iniciativa tendrá sus consecuencias positivas y sus aspectos mejorables que será necesario revisar.
Esta evaluación es, por otra parte, una garantía de control democrático ante los riesgos de personalismo, autoritarismo y arbitrariedad.
- El papel de la Administración.
En este modelo la Administración Educativa debe ser coherente con su propio discurso. La autonomía de los centros y su liderazgo pedagógico no pueden quedar reducidos a tareas de trasmisión y control. El actual procedimiento de nombramiento oficial, como sustitutorio de la falta de iniciativa, demuestra su preocupación por controlar el posible “desgobierno” y por asegurar la dependencia.
Comparto con Santos Guerra (Ob.cit), que en este modelo intervensionista, la mayoría del profesorado se recluye en su aula y renuncia a cualquier esfuerzo de proyecto común, y que solo unos pocos se convierten en islas de innovación aprovechando cierta permisividad más o menos consentida para tranquilizar las conciencias.
Parece más adecuado que la tarea se oriente a impulsar nuevas propuestas, a posibilitar el intercambio de modelos, a asesorar iniciativas y, último caso, a garantizar unos planteamientos mínimos y consensuados.
Para el desarrollo de este modelo democrático participativo, la Administración debe revisar su propia normativa, para reconocer que la situación actual en los Centros hace inviable el desarrollo adecuado de estrategias de reunión y de participación. La reflexión debe orientarse hacia la duración y distribución de la jornada escolar, hacia las responsabilidades y los mecanismos de participación de la Comunidad Escolar, revisando el papel del Claustro de Profesores y del Consejo Escolar, incluyendo las estrategias que utilizan sus representantes para garantizar la participación de sus representados.
Solo desde la desregulación administrativa (Beltrán, 1993), se podrá conseguir que los participantes además de conocer su realidad, estén dispuestos a transformarla por hacer una escuela más abierta, más democrática, más dinámica, más flexible y más creativa
Esta realidad normativa facilita poco que las contradicciones que se dan en la realidad de los Centros se resuelvan, pues existen desajustes entre las competencias de distintos órganos, entre las intenciones y las competencias, entre el tiempo necesario para ejercerlas y el real, entre la exigencia de iniciativas y la posibilidad de llevarlas a cabo, entre las intenciones propias, las de los padres y los propios compañeros. En este ambiente, se tiende a buscar la solución menos costosa, fortaleciendo la dependencia, la burocratización, la rutina frente al compromiso con el Proyecto Educativo y el liderazgo pedagógico.
- Como conclusión
Recogía en el inicio un texto de Orwel, que ahora conviene revisar desde la convicción de que todas las propuestas aquí recogidas no forman parte de un modelo definitivo , no buscan la destrucción de iniciativas ya escritas ni limitan la invención de otras nuevas, y necesariamente pueden ser cuestionadas desde otros modelos y desde el análisis de las propias contradicciones internas.
En cualquier caso, debemos estar convencidos de la necesidad de evitar el cuadricular y encorsetar a los centros, matando con la norma y la organización poco reflexiva cualquier germen de iniciativa y de ilusión del profesorado.
Debemos contribuir a crear un espacio de comunicación en el que el profesorado se sienta seguro, esté dispuesto a participar y se muestre satisfecho y motivado para hacerlo.
4 Bibliografía:
Álvarez Fernández, Manuel. La dirección educativa profesional. Cuadernos de Pedagogía nº 262. Octubre de 1997.
Antúnez, S, y Gairín, J: La organización escolar. Práctica y fundamentos. Ed. Graó Barcelona 1996.
Antúnez, S. Mejorar la dirección en época de turbulencias. Cuadernos de Pedagogía nº 262. Octubre de 1997
Bonals, J. El trabajo en equipo del profesorado. El trabajo en equipo del profesorado. Ed Graó (col. Biblioteca Aula) Barcelona 1996.
Gimeno Sacristán, José. Entre la comunidad y el mercado. Cuadernos de Pedagogía nº 262. Octubre de 1997
Gimeno, J. (coord.) La dirección de centros: análisis de tareas. Ministerio de Educación y Ciencia/ CIDE. (Madrid 1995)
Imbernón, F. (coord.). la educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Ed. Graó. Barcelona 1999.
INCE. Sistema Estatal de Indicadores de la Educación del 2000.
Mir, C. (coord.). Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Ed. Graó. 1998
Santos Guerra, M.A. Ortodoxia y alternativa. Cuadernos de Pedagógica (CD-25 años.)