Colaboraciones
ADVERSUM TECHNOLOGIAM
Martín-Miguel Rubio Esteban- Catedrático de Latín en el I.E.S. “Francisco Nieva”
Efectivamente la enseñanza de las TIC ( Tecnologías de la Información y la Comunicación ) es fundamental para el progreso del conocimiento en todos los ámbitos – también en la escuela -, y como banco casi infinito de datos que posibilita tal progreso de conocimiento. Ahora bien, no podemos hacer de las TIC una nueva teología o ideología absorbente y deshumanizadora. Enseñémoslas como medio para descubrir lo importante; no como sustitución de lo importante, del mismo modo que el tractor no puede sustituir la tierra de labor ni el labrador puede convertirse en un apéndice secundario del tractor. No negamos que la competencia en las TIC es un objetivo escolar de primera magnitud, pero siendo conscientes que es un objetivo-herramienta que facilita el logro de objetivos más finalistas. La experiencia nos dice ya que las civilizaciones tecnológicas son civilizaciones infantiles, además de tristes y nihilistas. Max Scheler, el padre de la ética material – con las mismas características de la ética formal que estableciese Kant – de los valores, ya nos advertía que los griegos no llegaron a una civilización tecnológica como la europea moderna porque no quisieron, porque la husmearon y presintieron, pero no les gustó, se echaron hacia atrás y tomaron el camino del estoicismo abstencionista y del neoplatonismo místico o interior.
Socialistas y populares han considerado a las TIC algo así como el bálsamo de Fierabrás, capaz por sí solo de curar de la dolencia de la ignorancia a nuestros escolares. Y esto es, en el mejor de los casos, un mito infantil, en el supuesto de que no sea un álibi para abaratar el derecho a la educación de los españoles.
Los indios y los chinos ( más entregados éstos a la cultura del saber terreno mero ), encantados por la demiurgia tecnológica contemporánea en la que están entrando con ímpetu arrollador, no han visto el peligro que para su humanidad puede suponer la aceptación de la victoria occidental en la conquista del mundo exterior. ¿Ha surgido entre ellos una sospecha griega? Salomón Reinach decía a comienzos de siglo que había analogías significativas entre los griegos antiguos y los japoneses. Estamos seguros que los japoneses acabarán defendiéndose de los peligros de la neurosis del hombre occidental. Hoy todos los occidentales sabemos que cuando a alguien se le estropea el ordenador, por ejemplo, siente una angustia pánica hasta que se lo arreglan o compra otro al día siguiente. Y esa angustia se parece demasiado al que sufre el mono como enfermo adicto a cualquier droga dura del mercado. Esa angustia insoportable es el precio que paga el hombre occidental por su constante diálogo muerto con la máquina. Una máquina que nunca será un ser vivo, y que si se la golpea resuena de ella el mismo eco profundo, cavernoso y de letal presagio del Caballo de Troya (“Stetit illa tremens, uteroque recusso insonuere cavae gemitumque dedere cavernae”). Su corazón es el vacío. El maquinismo y la inteligencia artificial son falsos porque quieren simular la vida, engañar a la vida con un mundo virtual que no es verdadero y, por ende “bueno” ( Brentano ). Pero como no son la vida, como no representan la humanidad tibia y sufriente, su beso es el beso del aburrimiento, esto es, el beso de la muerte ( Menéndez Pelayo ) y con su abrazo gélido nos inundan de una angustia mortal. No hay droga más dura que la mentira.
La tecnología que estamos inventando nos aparta cada vez más de las formas naturales y se imagina otros espacios poblados de monstruosidades: el homo technicus genera monstruos. Pero la energía y las formas del ser bien empleadas deberían llevar dirección contraria. Nuestra inteligencia tecnológica es arcaica; con ella manchamos la Tierra como los mineros que vuelven a casa sin ducharse. Si la tecnología no se puede transformar en honda sabiduría para la vida sólo es un cacharro afeador del paisaje. Estas nuevas formas de alquimia de la ingeniería tecnológica son opio para el pueblo. Además, políticamente hablando, la demiurgia tecnológica es la heredera del imperialismo y el período colonial. Lenin se habría dado cuenta de ello. La tecnología está suprimiendo las diferencias culturales en virtud de su “objetividad” ( que es dominación ) y su éxito ( que es manipulación ). La tecnología es la última fuerza colonizadora de los viejos imperios que la producen ahora. Es la nueva filosofía imperial. El destino manifiesto. Las nuevas artes del nuevo imperio. El destino antivirgiliano del nuevo Eneas, que renuncia para siempre a su bandera: “Tu regere imperio populos, Romane, memento/ (hae tibi erunt artes), pacique imponere morem,/ parcere subiectis et debellare superbos”. La sociedad americana es muy consciente de ello: “Yes, BUT we have the technology…”
El inglés funciona ya como la lengua franca de los negocios y la tecnología en todo el planeta. Steiner apuntaba que los ordenadores hablan un inglés sustentado en la lógica de Boole, que es una lógica nacida y engendrada bajo ciertas particularidades culturales ( en la época victoriana del esplendente British Empire ), así como las aportaciones de Turing y Shannon: “Hasta el más francés de todos los ordenadores habla angloamericano”. ¡Pobre De Gaulle!
Por eso yo, en su día, si el Imperio me hubiera dado la ciudadanía hubiera votado a Santorum, que es el único discurso americano humanista que se oye hoy en USA.
El milagro de María Dolores (de) Cospedal:
La multiplicación de los planes y las lenguas.
ALEJANDRO F. SUSIAL, profesor de inglés
Durante una jornada con los Auxiliares de Conversación en Albacete, tuvo a bien el consejero de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Castilla-La Mancha, Marcial Marín de destacar la importancia de “inculcar el aprendizaje permanente de idiomas para cimentar la competitividad de nuestros alumnos”. Por fin un objetivo claro en el aprendizaje de idiomas: cimentar la competitividad. Vamos, que se tarda toda una vida (aprendizaje permanente) en inculcar las bases (una lengua extranjera) sobre la que se asentará la competitividad (la economía de mercado). Discutible y no sabemos si loable fin, cuando además se afirma tal cosa en el contexto de la enseñanza bilingüe en nuestra región, que abarca desde los 3 a los 18 años esencialmente. Porque de adultos y educación a lo largo de la vida no hablaba, no.
Pero se explicaba aquel día nuestro Consejero durante la acogida en nuestra región de los auxiliares de conversación, o ayudantes Comenius, que este curso 2013/14 llegan a ofrecer “la oportunidad a los centros educativos de recibir un apoyo adicional para mejorar la comprensión y la expresión del alumnado en lenguas extranjeras, enriqueciendo la oferta de lenguas en el centro educativo, además de trabajar con el alumnado con necesidades educativas especiales”. Surgen varias dudas: si es un apoyo adicional a la comprensión y expresión, ¿es adicional a que otro apoyo? ¿Enriquecer la oferta de lenguas extranjeras? Va a resultar que ye que estos chicos y chicas vienen de diferentes países y hablan diferentes lenguas maternas, nuestros centros poli?multi?lingües ofertarán a partir de ahora polaco, checo, danés… Pero es que además estos jóvenes ¿europeos? sobradamente preparados, no sólo apoyarán las lenguas extranjeras, sino que trabajarán con alumnado con necesidades educativas especiales. ¿Cómo? (léase con cara de asombro, o acento “Chiquito de la Calzada”)
Y ya puesto en materia, nos informa Marcial del último milagro de la presidenta (de) Cospedal. Entre sus múltiples virtudes, el Consejero destaca su capacidad para viajar en el tiempo. El titular de Educación asevera que los auxiliares de conversación llegan enmarcados “en el Plan de Plurilingüismo, puesto en marcha por el Gobierno presidido por María Dolores Cospedal”. Por partes. Si el Plan de Plurilingüismo de Castilla la Mancha (tal y como puede leerse en el propio Portal de Educación (http://www.educa.jccm.es/es/sistema-educativo/europa-actividades-idiomas/plan-plurilinguismo-castilla-mancha) se inicia en 2009 y Dª María Dolores (de) Cospedal preside el gobierno de Castilla la Mancha desde el 22 de junio de 2011, mucho me temo que el viaje en el tiempo no es una de las cualidades de la presidenta.
Pero el milagro de la presidenta Cospedal es aún más asombroso. Al incidir en la importancia de estos ayudantes-sirvo-para-todo, detalla el Consejero que “durante el curso escolar 2013-2014 contaremos en Castilla-La Mancha con un total de 39 auxiliares y ayudantes de conversación”. Ha logrado no ya la multiplicación de los auxiliares, sino su reducción drástica. El informe sobre el funcionamiento del Plan de Plurilingüismo, de mayo de 2011 (unos meses antes de iniciar su mandato la Presidenta, ya había informes sobre dos años de funcionamiento de un plan que iba a iniciar ella… ¡milagro!) dice: “Para este curso escolar (2010/11), contamos con 219 auxiliares de conversación, suponiendo un incremento muy importante y un coste superior a 1.200.000 €, a los que hay que unir los 12 ayudantes lingüísticos Comenius”. O sea, en 2011 había 231 Auxiliares de Conversación y Ayudantes Comenius. Para 2013/14, contaremos con 39. Mucho mejor, dónde va a parar la comparación.
Y por cierto, una pequeña maldad: No se habrán destinado a la mayoría de estos 39 auxiliares a los 34 centros concertados a los que novedosamente se les concede una sección bilingüe, ¿verdad?
EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD
"Europa, y también España, es ya un ámbito o paisaje multicultural y multiétncico. Ello conlleva que una escuela para todos no puede fundarse en una única mundivisión que borraría o pasaría por alto la identidad de un gran número de alumnos, sino en el concepto de interculturalidad, implicando una interacción dinámica entre culturas que configure vínculos que integren a todos y a todas. Es así que la escuela supone una convivencia humanística entre las distntas culturas subrayando el valor positivo de la diversidad. Así fue durante gran parte del Imperio Romano, la Edad Media y el primer Renacimiento. No podemos confundir el modelo de interculturalidad con el de multiculturalidad, que podría suponer sencillamente un mosaico de compartimentos estanco sin ningún tipo de comunicación entre ellos".
Martín-Miguel Rubio Esteban (Zamora, 1960) es catedrático de Latín de Instituto en el I.E.S. "Francisco Nieva". Doctor en Filología Clásica por la Universidad de Salamanca. Autor de novelas, artículos y traducciones.
La única heterogeneidad que sufría la escuela “antigua” se fundamentaba en las distintas disposiciones y capacidades intelectuales que aportaban los alumnos al aula. Pero todos los alumnos entraban con la misma mundivisión programada por la sociedad en la que nacían, y eran atendidos con un único y mismo currículum. Pero esa escuela homogénea respecto a la mundivisión se ha roto con la entrada de alumnos de otros países, otras culturas, otras religiones, otras lenguas, con necesidades educativas especiales ( según el eufemismo de Mary Warnock, baronesa de Weeke por voluntad de la reina Isabel ) muy radicales por distinto tipo de discapacidades, y también alumnos devenidos de otros tipos de familias distintas al modelo de familia tradicional que en su día fue inmensamente más mayoritario que ahora. Responder a toda esta heterogeneidad que se impone supone establecer otro tipo de escuela más flexibe y con un currículum abierto y necesaria y continuamente provisional. La escuela antigua servía fundamentalmente para reproducir la mundivisión del modelo social, político, religioso, nacional o étnico en el que se desarrollaba. De hecho era el principal instrumento del régimen en cuanto que uniformaba ( “socializaba”) a todos los alumnos-ciudadanos con el sistema ideológico y moral que fundamentaba el régimen político a la sazón. De hecho, ha sido casi siempre el fin primordial de la escuela. No sin razón se llamaba Escuela Nacional. El siglo en el que casi se garantizó la enseñanza obligatoria para todos los seres humanos es el siglo en que los hombres, perfectamente escolarizados, más se han matado. Y es que la escuela socializaba a los alumnos desde una única, a veces irreconciliable, e inflexible mundivisión, ideología, religión o carácter nacional definido por rasgos estereotípicos, en algunos países incluyendo los presuntos “significados” de la raza, cuando desde un punto de vista estrictamente biológico, no existen “razas”, sólo variantes físicas de los seres humanos. Todo esto que hemos dicho se desprende de la Conferencia Internacional de la UNESCO, “La educación para todos para aprender a vivir juntos: contenidos y estrategias de aprendizaje-problemas y soluciones” ( Ginebra, 5-8 de Septiembre de 2001 ). Ante la heterogeneidad patente del alumnado necesitamos buscar una identidad no fundamentada en nuestra civilización, sino en una ética material compartida por todos (Scheler), basada en las mejores tradiciones comunitarias y, desde luego, en los Derechos Humanos, aunque nunca fundamentados “científicamente” por la ética transcendental del escrupuloso Kant. Y si estos Derechos Humanos fuesen cuestionables aún para algunas culturas allende de nuestra civilización, habría que buscar esa identidad en la ética formal kantiana. La diversidad lingüística debiera ser la mejor respuesta a la diversidad cultural. Y la inmigración heterogénea por múltiples factores debería constituir una oportunidad para profundizar en una escuela democrática, abierta y universal, como aquella que preconizara Alfonso X el Sabio en sus Siete Partidas ( I, 6, 7 ) y que señalaba la función que deberían tener los mestrescuelas, especie de inspectores de educación de aquel entonces. Porque ante todo la educación ha tenido como objetivo determinante “civilizar”; es decir, hacer ciudadanía y ciudadanos abiertos. Por ello el currículum ha de ser ya en su seno intercultural, posibilitando la educación para la mutua comprensión y, por tanto, la diversidad. Educar es llegar a ser, en palabras de Erasmo, “civis mundi”, ciudadano del mundo o, en palabras de Diógenes, “cosmopolítês”. El gran Dewey ya se planteaba la educación como el problema de la moralización del hombre en cuanto a especie, en cuanto hombre, y no en cuanto ciudadano. Y ya Rousseau nos había advertido que la escuela que educa ciudadanos no puede educar hombres ( ojo con las doctrinas que fundamentan las coyunturas políticas) . La sociedad que tenemos ( o queremos ) es el tipo de educación que tenemos ( o queremos ) en cuanto que la educación no hace otra cosa que reproducir el modelo social en las mentes de los niños con permiso (teórico) – aunque en realidad, manu militari – de los padres. Si España es una sociedad abierta, lo será su escuela. Si España es una sociedad racista, clasista y marginadora, también lo será su escuela. El concepto de interculturalidad ha ido imponiéndose sobre el conceto de multiculturalismo, en cuanto que la multiculturalidad podría significar el desmembramiento de la comunidad pluralista en subgrupos de comunidades cerradas y homogéneas, mientras que el concepto de interculturalidad implica una continua interacción dinámica entre culturas. La interculturalidad exige la cointegración. La cointegración, como opción y paradigma políticos, plantea que en un espacio político y ciudadano común, todas las culturas y colectivos en su diversidad, mayoritarios y minoritarios, tienen que adoptar continuamente dinámicas de integración con los otros, no asimilacionistas o de prevalencia. Aquí la tolerancia debe ser sustituida por la virtud de la consideración (Montesquieu), en cuanto que sólo se tolera lo que está en un plano inferior, bien de poder social, político, estamental, categorial o jurídico, pero no lo que tiene el mismo derecho de ser. No es lo mismo entender que un niño gitano o colombiano se tenga que integrar en el aula “paya” o “nacional-española”, en el sentido de asimilar y ser asimilado por la cultura mayoritaria, que el entender la integración más como cointegración, es decir, como integración de la cultura mayoritaria y minoritaria en un mismo espacio común (socioeducativo) y siempre nuevo por la continua diversidad de los actores. Cualquier intervención educativa con los inmigrantes debería estar al servicio de las identidades culturales, porque la pérdida de la identidad cultural da lugar a la pérdida de la identidad personal: pérdida de sentido y desorientación espiritual e intencional ( Brentano ), pérdida de autoestima. Y pensar que la diferencia está sólo en el alumno conlleva un nulo compromiso por parte de la escuela a la hora de dar respuesta a las dificultades pedagógicas que entraña la interculturalidad. Desgraciadamente, el gran paladín de la escuela intercultural e integradora, la baronesa Mary Warnock, ha cambiado de posición y piensa ahora que las medidas normalizadoras han sido un fracaso y que habría que abandonar la integración y la interculturalidad. Más aún, según ella el cinismo multiculturalista postmoderno es la principal causa del retorno al fundamentalismo fanático, especialmente el religioso, y del terrorismo islamista en Gran Bretaña. Sin embargo, el principio de interculturalidad nos sigue empujando a hacer real una utopía social hermosa. Desde el punto de vista metodológico, los partidarios del interculturalismo sostienen que la vuelta del “viejo maestro”, tocado de profunda sensibilidad pedagógica, nueva reencarnación de Mairena, está más en consonancia con esta labor titánica que el actual profesor especialista o de materia. Dentro del ámbito de la educación, la integración social no debe entenderse jamás como una asimilación que anule la identidad. La asimilación supone, en realidad, una renuncia a la comunicación intercultural y se distingue de la integración en que es un proceso unidireccional. La integración, en cambio, no afecta sólo a las minorías, sino también a las mayorías. Es un asunto esencialmente relacional que pone en cuestión precisamente la relación entre culturas, no las culturas aisladas. De aquí que cualquier programa realista de integración social no debe dirigirse solamente a las minorías inmigrantes, sino también a las mayorías autóctonas. En términos ideales, un programa de integración social es aquél que trata de asentar la relación intercultural sobre las bases que definen el intercambio simétrico. Busca devolver la comunicación entre culturas a las condiciones originarias del intercambio recíproco: la igualdad y el respeto a la diferencia. Si buscamos paradigmas en la escuela del pasado vemos distintos tipos de interculturalidad. Roma supo perfectamente cointegrar mediante la educación numerosos pueblos, culturas y religiones sobre dos únicas bases: el latín y los ideales “humanistas” del Imperium. La larga Edad Media fue un hermoso ejemplo de interculturalidad sobre un binomio muy parecido que constituyeron la “res Christiana”: el omnipresente latín y los ideales cristianos. Y ya en el Mundo Contemporáneo la ciudad de Chicago es un magnífico ejemplo del interculturalidad que se cuajó entre los años 20 y 40 del siglo pasado. Y parece que se impone que debemos inspirarnos en este exitoso modelo de interculturalidad. A pesar de las bandas y mafias criminales que suscitó la Ley Seca ( Enmienda XVIII de 1919, quince años después abrogada ) Chicago se convirtió en un mosaico de diferentes mundos. Miles de campesinos, sobre todo polacos, irlandeses e italianos, se sumaron a los negros norteamericanos, puertorriqueños y mejicanos, formando una gran oferta de trabajo no cualificada. Pero gracias a los análisis sociológicos (Escuela de Chicago) las instituciones educativas del Estado de Illinois supieron desarrollar un curriculum cointegrador y multiétnico que aún se mantiene como paradigma de interculturalidad. Los Derechos Humanos, la libertad y la democracia fueron los únicos cimientos comunes de esta cointegración, un largo proceso de interpenetración y de fusión por medio del cual las personas y los grupos adquieren recuerdos, sentimientos y actitudes de otras personas o grupos y modelos por sus experiencias y su historia, incorporándolos todos a una vida cultural común. Claro que este modelo educativo es muy caro, y obligó a subir los impuestos de las clases medias y altas. Efectivamente, la interculturalidad es el mejor principio educativo acorde con una sociedad multicultural si y sólo si la flexibilidad metodológica que exige tal principio se fundamenta en una potente gama de recursos didácticos y profesionales que hoy la crisis económica nos veta. Enseñar a todos desde un único curriculum no cabe duda que es lo más barato y mejor para un Estado hegeliano, pero no lo más eficaz quizás incluso para la mayoría. Aunque también podríamos decir que nuestra crisis económica está expulsando a tal cantidad de personas a sus países de origen que la interculturalidad puede dejar de ser – desafortunadamente – una prioridad para el Ministerio de Educación. |
TERAPIA ECONÓMICA DE CHOQUE
El artículo hace referencia a las discrepancias que mantienen los economistas y describe la llamada terapia de choque, promovida por el neoliberalismo, que consiste esencialmente en recortar drásticamente el gasto social, privatizar las empresas y los servicios públicos y desregular la economía.
JOSÉ FRANCISCO CABAÑAS MORA, profesor de Secundaria
MILTON FRIEDMAN, Capitalismo y libertad, 1962:“Las tres grandes reformas que hay que emprender son: privatizaciones, desregulaciones gubernamentales y recortes en el gasto social. Pueden ser impopulares, pero son inevitables para conseguir el equilibrio de mercado...”
Las medidas de política económica que está adoptando el gobierno, en muchos casos, nada tienen que ver con las que contenía el programa electoral a favor del que votaron mayoritariamente los ciudadanos. Para justificar los reiterados incumplimientos de sus promesas electorales, nuestros gobernantes alegan motivos diversos y, a veces, hasta inconsistentes o contradictorios: en ocasiones nos dan a entender que se han visto obligados a hacer lo que no querían, y que estos sacrificios nos vienen impuestos por Europa y los mercados, o son consecuencia de la herencia recibida; también llegan a afirmar que, aunque dolorosas e impopulares, representan acciones imprescindibles para salir de la crisis, y construyen un discurso basado en meras especulaciones que parecen sacadas de la literatura de ficción, ya que utilizan el recurso de la ucronía, como cuando señalan que estaríamos peor si no se hubieran tomado estas decisiones que nos han salvado de mayores desastres, o se refugian en la utopía, pidiéndonos que creamos en una futura mejoría; asimismo, lejos de excusarse, se vanaglorian de haber emprendido con rapidez y valentía las reformas estructurales que necesita nuestro país, que curiosamente coinciden con las que proponía Milton Friedman hace más de 50 años, como se puede comprobar en la cita de la cabecera; incluso pueden negar la mayor, y desmentir que se haya practicado ningún recorte en los derechos sociales de los ciudadanos, sino que lo que han hecho es aplicar criterios de racionalización económica para garantizar la economía de bienestar o unos servicios públicos sostenibles. Hay que partir de la base de que, a pesar de que se han realizado muchas investigaciones y estudios al respecto, existen muchas discrepancias entre los economistas en cuanto a las políticas más adecuadas para prevenir o combatir la inestabilidad económica y las crisis. Las causas que explican estas divergencias se relacionan principalmente con el hecho de que las teorías económicas que sustentan las “recetas” de política económica contienen abundantes juicios de valor o no están suficientemente contrastadas. Un ejemplo de estas controversias es la que mantienen los monetaristas y keynesianos en torno a la intervención del Estado en la economía. La escuela keynesiana es un movimiento que surgió en apoyo de las tesis del economista inglés Jonh Maynard Keynes, quien defendía que el gobierno debe adoptar medidas estabilizadoras para contrarrestar las fluctuaciones crónicas que padece el sistema de economía de mercado. Es considerado el economista más influyente del siglo XX y hay pocos estudiosos de esta ciencia que cuestionen que el importante crecimiento económico experimentado por los países occidentales a partir de 1950 se haya debido, en gran medida, a la aplicación de la política económica keynesiana. Pero, cuando estos países entraron en crisis en la década de 1970, un número importante de economistas responsabilizó al keynesianismo de los desequilibrios que surgieron en aquella época, con lo que empezó a remitir la influencia del keynesianismo y, paralelamente, comenzó a ganar terreno el monetarismo, hasta ocupar una posición dominante en la actualidad. Milton Friedman, economista norteamericano galardonado con el premio Nobel de Economía en 1976, es la figura más destacada de la corriente monetarista. Los dos postulados esenciales de esta escuela, que, a su vez, sirven de fundamento al neoliberalismo económico, son: la plena confianza en el mercado como mecanismo para asignar recursos de manera eficiente y la prioridad absoluta del presupuesto equilibrado y la estabilidad de los precios como objetivos de la política económica. Friedman y sus seguidores tenían la firme convicción de que las economías de mercado estaban muy distorsionadas por la intervención del gobierno, por lo que se hacía necesario una vuelta al capitalismo puro, y la única manera de conseguirlo era infligir deliberadamente dolorosos shocks mediante decididas políticas de austeridad en el gasto público, con el fin de que, dejando el mercado a su libre albedrío, alcance el equilibrio. Representan, por tanto, dos posturas abiertamente enfrentadas: por un lado, los keynesianos plantean que, cuando la economía atraviesa una etapa de recesión como la actual, en la que existen unos altos niveles de desempleo, el gobierno debería aplicar medidas de política fiscal expansiva, es decir, tendentes a estimular el crecimiento, concretamente, recomiendan incrementar el gasto público aun a sabiendas de que la menor recaudación de impuestos por la caída de la actividad económica eleve el déficit público, que, para ellos estaría justificado. Los monetaristas, por el contrario, señalan que si en una situación recesiva crece el gasto público, al final, se tendrán que subir los impuestos, se crearán tensiones inflacionistas y se producirá un efecto desplazamiento que será perjudicial –porque el sector público restará oportunidades de negocio y financiación al sector privado-. En definitiva, según éstos, las políticas fiscales expansivas, en lugar de impulsar la actividad económica, provocarán el efecto contrario, el estancamiento de la economía con inflación –lo que se llama en Economía estanflación-, por lo que abogan por la austeridad en el gasto público, con el fin de conseguir el equilibrio presupuestario, y que el sistema se reoriente hacia una economía de libre mercado sin intervención del gobierno. Friedman propuso por primera vez en 1975, cuando era asesor económico de Pinochet en Chile, la aplicación de este tratamiento económico que lo calificó con el nombre de terapia de choque, y que consistía esencialmente en recortar drásticamente el gasto social, privatizar las empresas y los servicios públicos y desregular la economía. El objetivo que se perseguía era provocar una súbita contracción que, según él, haría que la economía se recuperase rápidamente. Contrariamente a lo que Friedman predijo con excesivo optimismo, la crisis duró años, no meses. Como causar o agravar una recesión o una depresión es una idea brutal e impopular, pues conlleva provocar pobreza generalizada, Friedman advirtió que, para que se pueda poner en práctica este tipo de terapia en un sistema democrático, es necesario que se produzca una crisis –real o percibida- de suficiente gravedad; de ese modo los gobernantes se hallan liberados para hacer lo que sea necesario –o lo que se considere como tal-. Por este motivo aconsejaba que había que aprovechar momentos de trauma colectivo para aplicar medidas de terapia de choque y lograr una transformación radical de signo neoliberal. Además, según los propios promotores de esta política, el shock económico funciona de acuerdo con la teoría del ataque militar por sorpresa: las personas pueden desarrollar respuestas a los cambios graduales, pero si se aplican todas las medidas radicales súbita y simultáneamente, les invade una sensación de inutilidad y la población acaba por cansarse y ablandarse. Esto mismo es lo que están haciendo en Europa y, más concretamente, en España los gobiernos, que, aprovechando la oportunidad de la crisis económico-financiera, se han apresurado a imponer irreversiblemente las reformas económicas y sociales antes de que la sociedad pudiera reaccionar. Así, cuando algunos analistas empezaron a culpar de la crisis a los bancos, a los mercados financieros y a la falta de controles en el sistema financiero, y se sugirió la necesidad de refundar el capitalismo, dotándole de normas que regulen los mercados a favor del interés general; el neoliberalismo, se empezó a movilizar, para contrarrestar el posible resurgimiento de la corriente intervencionista, y aprovechando la oportunidad que ofrecía la crisis, defendió un cambio de signo contrario, de vuelta hacia el capitalismo puro, partiendo de un diagnóstico diferente de la situación, que señalaba como origen de la crisis el exceso de sector público y la economía de bienestar, y del que se derivaba que era ahí donde había que recortar. El neoliberalismo se apoya en una retórica que defiende sus planteamientos como los únicos realistas o posibles. De ahí viene la expresión de “pensamiento único”; porque, para esta corriente económica, no existe alternativa. Presentan sus soluciones como inevitables, por muy impopulares que puedan ser, y cualquier alternativa es tachada de utópica, anacrónica o irreal. A pesar de que los hechos se muestran tozudos y no se produce el crecimiento anunciado, no aumente el empleo ni se remonte la crisis, se sigue asegurando que es la única manera de salir de la crisis. Las autoridades se aferran a que la situación económica mejora porque se está reduciendo el déficit. Sostienen que los sacrificios no están resultando estériles, ya que vamos por el buen camino hacia el equilibrio presupuestario, considerado como un fin en sí mismo. Los más radicales defensores del liberalismo económico aducen que, para ver resultados de forma inmediata, se debe profundizar más aún en los recortes, en las privatizaciones y en el desmantelamiento del Estado. |
LA PROFECÍA AUTOCUMPLIDA
El artículo sostiene que la política educativa constituye un ejemplo de profecía autocumplida. Primero se da por sentado que el actual sistema educativo es obsoleto, ineficaz de cara a las exigencias del mercado y, sobre todo, insostenible en tiempos de crisis; y, a continuación, se han ido creando las condiciones propicias para que se produzca la reforma hacia el modelo que desean nuestros gobernantes.
JOSÉ FRANCISCO CABAÑAS MORA, profesor de Secundaria
KEN ROBINSON, El elemento, 2009: “En los sistemas educativos se produce una creciente dependencia de determinados tipos de evaluación. Se somete a los niños a una presión enorme para que cumplan los niveles cada vez más altos de una reducida serie de pruebas estandarizadas...” Una profecía autocumplida o autorrealizada -expresión creada por el sociólogo Robert K. Merton- es una predicción que, una vez enunciada, es en sí misma la causa de que se haga realidad debido a que se desencadenan una serie de circunstancias favorables para que se cumpla. Un ejemplo típico es pronosticar la quiebra de un banco; esto provocará una gran alarma entre sus clientes, que irán a retirar masivamente los depósitos, haciendo que la entidad financiera no le quede más remedio que declararse en bancarrota. Otro ejemplo, en el campo de la educación, es el llamado efecto pigmalión, demostrado por Rosenthal a través de un experimento que realizó en una escuela. Este término procede de un mito griego, según el cual se relata cómo un escultor llamado Pigmalión se enamora de una de sus propias creaciones, Galatea, una estatua que encarnaba a la mujer de sus sueños. Afrodita, accediendo a las plegarias de Pigmalión, le otorga vida a la estatua. Valiéndose de este símil, el citado investigador llegó a la conclusión de que las expectativas de un profesor influyen en el comportamiento de los alumnos. Este efecto se explicaría por el hecho de que los profesores, consciente o inconscientemente, se forjan opiniones acerca del rendimiento de los diferentes alumnos y, en consecuencia, los tratan de forma distinta de acuerdo con dichas presunciones. Es posible que el profesor, a los alumnos que considera más capacitados, les dé más y mayores estímulos, con lo que responderán de forma positiva, esforzándose más, confirmando así el presentimiento del profesor. Lo contrario ocurriría si el profesor tiene un mal concepto de un alumno, se implicará menos en su proceso de enseñanza y el esfuerzo del alumno se resentirá. En definitiva, la profecía autocumplida es uno de los sesgos en que incurrimos los humanos al comportarnos según nuestras expectativas, que, asimismo, influyen en la actitud de otros para que se cumpla. Este prejuicio es aún más acusado en los políticos, que actúan condicionados principalmente por su ideología. Ése es el modo de proceder de las autoridades educativas en este último año, que, primero, se dedicaron a transmitir a la sociedad el mensaje de que el sistema educativo español no funcionaba y, a continuación, aplicaron recortes que redundaron en el deterioro de la calidad. De esta manera se fueron sentando las bases para justificar la necesidad de reformarlo todo, de arriba abajo, de acuerdo con un sesgo ideológico, el pensamiento neoliberal. Los sectores neoliberales consideran que la educación, al igual que todos los servicios públicos, se tiene que regir por criterios económicos, especialmente, por la eficiencia y la competitividad, para lo que promueven la gestión privada de los mismos, ya que, según ellos, de esta forma se consiguen mejor dichos objetivos. Es fácil constatar que el anteproyecto de la LOMCE se ha elaborado inspirándose en esta corriente del pensamiento; sólo hace falta analizar algunos de los fundamentos sobre los que se asienta esta ley, como el principio de libertad de elección de centro y la concepción de la calidad educativa, que, para los redactores del borrador, debe medirse en función del “output” (resultados de los estudiantes) y no de los “inputs” (recursos). La libertad de elección de centro docente constituye el núcleo básico de las políticas educativas neoliberales. Se presenta como un derecho que tienen los padres a elegir libremente la educación que consideren más adecuada para el desarrollo intelectual y moral de sus hijos. Expresado así, difícilmente se puede encontrar a alguien que plantee objeciones a esta declaración de buenas intenciones. Incluso, por si acaso quedaba algún escéptico, se añade que, de este modo, se va a garantizar la igualdad de oportunidades, por la posibilidad que ofrece a los sectores sociales más desfavorecidos para elegir mejores escuelas que las que actualmente tienen en los barrios periféricos. No obstante, al enumerar las finalidades que se persiguen se aducen razones que reproducen fielmente la lógica del libre juego del mercado y la competencia, con lo que la educación parece que se coloca únicamente al servicio de la economía. Según sus impulsores, la libertad de elección de centro favorecerá fundamentalmente la consecución de los siguientes objetivos: a) la mejora de la calidad, b) el incremento de la variedad de ofertas y c) la reducción de los costes. La mejora de la calidad se conseguirá gracias al establecimiento de la libre competencia entre los centros docentes, es decir, al esfuerzo de éstos por asegurarse el alumnado que garantice su existencia, una cuota de mercado lo más amplia posible, un prestigio social o el acceso a determinados fondos públicos. La diversidad de ofertas educativas se logrará como consecuencia de la necesidad, impuesta por el mercado educativo, de que los centros diferencien sus proyectos como hacen las empresas con sus productos, y, así, se ajustará la oferta a la demanda. La reducción de los costes se alcanzará gracias a la gestión más racional de los recursos existentes, para lo que competirán los centros públicos y los centros concertados. Expuesta la teoría, hay numerosos estudios realizados en los países en los que se ha implantado la libertad de elección y la zona única que no hacen sino confirmar lo que indican la lógica y el sentido común, a saber:
En definitiva, las consecuencias reales han sido en determinados casos justamente las opuestas a las que mantienen sus promotores. Teniendo en cuenta todo lo anterior, tras las opciones ideológicas que proponen el establecimiento de un clima de competitividad entre los centros docentes y la consiguiente libertad de elección de centro, para muchos, se esconde una apuesta firme por la potenciación de los conciertos educativos y por la privatización, intención que vuelve a hacerse patente al desgranar los otros postulados que sustentan la proyectada reforma educativa. Como ya se ha dicho anteriormente, para los ideólogos de la LOMCE, el sistema educativo y la educación atraviesan hoy una profunda crisis, que no es de generalización o extensión, es decir, de cantidad, sino de calidad y de eficiencia. Tampoco es una crisis producida por la falta de recursos. Estos son suficientes, según ellos, incluso más que suficientes ya que cada vez llegan a las aulas menos niños y niñas. Opinan que se trata de una crisis gerencial, de gestión, cuya solución precisa un empleo eficiente y productivo de los recursos asignados, no su incremento. Por eso proponen que, para mejorar el sistema, una vez constituido el mercado educativo competitivo, se debe llevar a cabo la evaluación de los centros docentes, como un instrumento que sirva para la asignación de recursos -bajo la creencia de que se esforzarán al máximo por conseguir más recursos-, y el establecimiento de un “ranking” público, en función de los resultados académicos obtenidos por los alumnos, a fin de orientar a los padres en su elección. En estos planteamientos se emplean de forma conjunta e indistintamente dos conceptos de calidad educativa distintos. Uno es el de la calidad como satisfacción de las familias. Según esto, lo único importante es que el alumno y los padres se sientan satisfechos con el servicio recibido. Si están satisfechos, la calidad es alta, si no lo están, la calidad es baja. La calidad, por tanto, no es algo que se refiera al servicio en sí mismo, sino a una sensación o satisfacción subjetiva de las personas que demandan el servicio educativo en cuestión. Si no están contentos lo que tienen que hacer es dejar ese centro docente y elegir otro. Como en el caso de las empresas, las técnicas de marketing y de promoción adquieren gran relevancia en este contexto con objeto de dar a conocer la oferta diferenciada de cada centro y proyectar una buena imagen ante la sociedad. El otro concepto de calidad al que también se recurre es el de la calidad como medida del rendimiento académico o de los resultados. Y es justamente este concepto de calidad, de índole supuestamente más objetiva, el que sirve, como antes se dijo, para elaborar un “ranking” de los centros privados y públicos, que oriente a los padres, y para tomar decisiones en cuanto a la asignación de recursos públicos, dando más a los que mejores resultados obtengan. Este es, además, el concepto de calidad que sustenta la tesis del descenso del nivel académico del alumnado que los sectores neoliberales vienen sosteniendo en las últimas décadas, y que, precisamente, la utilizan como justificación para defender una mayor intervención gubernamental en el ámbito del currículo, algo que pone de manifiesto un claro afán de adoctrinamiento y entra en contradicción con los principios de desregulación y de autonomía de los centros, que dicen defender a ultranza. A propósito del principio de autonomía, en su versión neoliberal se utiliza para hacer que la calidad pase a ser responsabilidad exclusiva de los centros docentes, es decir, de los profesores y, sobre todo, de la dirección del centro docente. El director se convierte en un gerente, cuyo éxito se mide comparando los resultados académicos de su centro con los de otros y, sobre todo, con la mayor o menor demanda o cuota de mercado que se alcanza. El centro docente, con independencia de su titularidad pública o privada, es considerado como una empresa en un mercado competitivo, en el que los mejor gestionados son, teóricamente al menos, los más demandados (o en el que, si se prefiere, los más demandados son los mejor gestionados y los que mejores resultados obtienen). Desde esta perspectiva se desplaza la cuestión de la calidad de la educación del ámbito político o público al privado o particular del centro educativo. El trasfondo ideológico del neoliberalismo es un neodarwinismo en el que la sociedad selecciona “naturalmente” a los mejores, en el que la cuestión de la desigualdad deja de ser un asunto social que deba preocupar a los gobiernos, y en el que el éxito y el fracaso sociales son una responsabilidad individual, privada. Los mejores triunfan porque saben competir y porque son mejores, o, si se prefiere, la prueba de que son mejores es precisamente que triunfan. Los peores, a su vez, fracasan porque no saben competir y no toman las decisiones adecuadas. La prueba de que son peores es justamente ésa, que fracasan. La responsabilidad es suya y cada uno, en el fondo, tiene lo que se merece. Finalmente, en la LOMCE, la evaluación va a tener un marcado carácter normativo y restrictivo. La evaluación será normativa, porque su objeto será seleccionar a los centros educativos y a los alumnos, incluso de etapas obligatorias. Evaluar con referencia a una norma significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o grupo a los que pertenece. Este tipo de evaluación se utilizará para ubicar a los alumnos y, en consecuencia, a los centros en escalas de rendimiento y atribuirles un lugar dentro del grupo. Y, además, será restrictiva porque se centrará en el examen y la consiguiente calificación y clasificación, primero, de los alumnos, y, en base, exclusivamente, a estos resultados, también de los centros, sin tener en cuenta las circunstancias socioeconómicas del contexto en el que se desenvuelven. Por consiguiente, la LOMCE pone gran énfasis en la evaluación sumativa, desapareciendo, de este modo, la función formativa de la evaluación, en el sentido de que deja de servir para señalar cómo se puede mejorar el proceso educativo. Para reforzar más este rasgo, se introduce la reválida, que se va a utilizar como mecanismo de control externo del profesorado, a través de los resultados de sus alumnos, y va a suponer una segunda barrera para el alumnado. Aprobar la reválida va a ser condición indispensable para obtener el título de graduado en ESO y de Bachiller, confirmando, así, la eliminación de la evaluación continua, ya que no se va a tener en cuenta el esfuerzo o el trabajo diario del alumno. Los exámenes son necesarios, pero, en sí mismos, sólo son útiles como parte de un diagnóstico del proceso educativo. Si se utilizan correctamente pueden proporcionar información fundamental para mantener y mejorar la educación. El problema se origina cuando esas pruebas se convierten en algo más que una simple herramienta educativa y pasan a ser el centro de la educación. Las pruebas de evaluación por sí solas no mejoran la educación ni reducen el fracaso escolar que se quiere combatir. Es como si para engordar nos soltamos el cinturón un agujero más. La mejora de la calidad y la reducción del fracaso escolar se conseguirán enriqueciendo y diversificando el proceso de enseñanza, previo a la prueba, con objeto de favorecer el progreso del alumnado. En este sentido, se han hecho diversos estudios que señalan el impacto negativo del exceso de exámenes sobre la moral de los alumnos y de los profesores. Uno de los efectos principales es que se pone freno a la innovación y a la creatividad en la educación. Los profesores se centran principalmente en la preparación de los exámenes en vez de dedicarse a enseñar. Pero, al margen de las repercusiones en la educación, los exámenes son un gran negocio, que reportan cuantiosos beneficios a las compañías privadas que crean, administran y califican los exámenes. En conclusión, se trata de otro ejemplo flagrante de profecía autocumplida. Primero se da por sentado que el actual sistema educativo es obsoleto, ineficaz de cara a las exigencias del mercado y, sobre todo, insostenible en tiempos de crisis; y, a continuación, se han ido creando las condiciones propicias para que se produzca la reforma hacia el modelo que desean nuestros gobernantes. Las expectativas que manejan básicamente consisten en que, una vez depauperada la escuela pública como consecuencia de esta política, sólo resta divulgar sus pobres resultados para fomentar el progresivo desplazamiento de la demanda social de los centros públicos a los privados, lo que justificaría la extensión de los conciertos a los segundos para adecuar, como mantienen los neoliberales, la oferta a la demanda. No creo que se persiga la desaparición del sector público, sino que, más bien, se pretende que los centros públicos se centren en atender, sobre todo, al alumnado con necesidades educativas o con dificultades de aprendizaje, es decir, a quienes sean rechazados por el sector privado o no hallen acomodo en el mismo, así como que se mantengan como la única opción existente para dar servicio a aquellas zonas, como las rurales, que no son rentables para la iniciativa privada. Para finalizar, voy a referirme a aquellos expertos que opinan que la educación no necesita que la reformen, sino que es necesario que la transformen. Éstos declaran que la clave para esta transformación no es estandarizar la educación sino personalizarla, con objeto de potenciar las capacidades individuales de cada alumno. Para conseguir esto, es indispensable la colaboración decidida del profesorado, por lo que se tiene que diseñar una educación que apoye y motive al profesorado. La LOMCE no sólo es que no avanza por esa senda, sino que retrocede justo en sentido inverso, con lo que, en vez de mejorar la calidad y reducir el fracaso escolar, como pretende, podría provocar todo lo contrario. |